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朗读这一具有人文精神且重在熏陶、感悟的教学方法，能使学生反复“触摸”课文中的情、言、声、义，从而陶冶心灵，培养情趣。教师是教学活动的主导，好的教师常能在抑扬顿挫间将朗读的效果发挥得淋漓尽致，而差的教师却往往让朗读变成语文课堂可有可无的鸡肋。因此，如何从语文课堂教学入手，通过加强朗读指导，充分展示朗读这个沟通精读、创写、倾听、诉说活动的桥梁的特定效果，则成为语文朗读教学实践的又一关键问题。
一、朗读前——引导学生研读作品，整体把握文本思想
感知、研读文本是朗读的基础和前提。那种照字念音的“念书腔”、顿连错位的“蹦豆式”和声小速快的“念经式”的“伪朗读”“准朗读”之所以失败，根本原因就是在对文本一无所知的情况下，拿起来就念，自然是读得思维混乱，语句不畅，情感不浓。—篇文章的主题就像—首歌的主旋律，它决定着朗读的感情基调。理解了作者的创作意图，朗读时才能将作者的思想感情内化为读者的情感，将作者那种欣然命笔和奋笔疾书的创作冲动转化为读者热切倾诉的愿望，这样在朗读时才会站得高、抓得准、表达得深。因此朗读前教师首先要让学生通过自己默读或他人范读来感知文本，在了解课文结构、主旨、语流、语调的基础上，逐渐对文本产生一种亲切感和朗读冲动。如果将朗读前学生感知的环节匆匆完成或干脆省去，直接分析课文，将教师脑中或教参上现成的理性结果给学生和盘端出，则剥夺了学生想象和思考的空间。如在朗读艾青《我爱这土地》之前，应该引导学生感知、研读作品，让学生了解作品写于抗战初期的1938年，正是国土沦丧、民族危亡之时，诗中字里行间充溢的是作者对祖国深沉的爱和对侵略者切齿的恨，从而整体把握作品主题思想。
二、朗读中——诱发想象，传授技巧，感受传达文本意蕴
对文学作品的朗读，应借助想象将无声的文字符号形象化为饱含感情的语音形式。如何进行想象呢?首先，要透过语言文字在头脑中再造出具体可感的鲜明形象，感受作品的内涵；其次，要调动自己储存的情感体验和生活经验去填补、充实、完善作品的意境。如朗读岑参的《走马川行奉送封大夫出师西征》的第一句“君不见，走马川行雪海边，平沙莽莽黄入天”，在教学中我先配着《出塞曲》读出这两句的意境，然后引导学生进入相关情景的想象，在头脑中再现出这样一幅雄奇壮阔的出塞图：从走马川到雪海边，中间横亘着广袤无际的沙漠，那黄莽莽的颜色-直延伸到天际，与灰黑的天空融成一体。
当学生的想象之门打开之后，教师还要指导学生运用朗读技巧，这样才能使文本的内容和形式、朗读的体悟与表现融会贯通，和谐一致，达到“诵之如行云流水，听之似金声玉振”的境界。在指导朗读技巧时，要侧重重音、句调、节奏、语速等方面，如重音的指导：重音不是单纯意义上的提高音量或加重读音，而要根据文章的内容和情感表达的需要分别处理。重音显得刚强，常用来表达坚定、果敢、豪迈、庄重的思想感情。突出重音的方法很多，如重音高读(声调提高半度)、重音轻读(轻缓而又扎实地读出)、重音延读(读音拉长)、重音强读(为引起读者注意自己所要强调的部分说得重一些)、重音顿读(前后短暂停顿，声音进出，铿锵有力)等方法。
“朗读技巧是桥，可以直接通向听者的心田：朗读技巧是船，可以飞速驶入听者的脑海。”缺乏朗读技巧或运用技巧不当的朗读，只能停留在少情缺意的“念经”水平或粗糙的喊叫之中。因此，我们要创设良好的朗读情境，加强学生的朗读技巧训练，使学生始终处于积极主动、自觉参与的氛围之中，把书本上死的语言，变成饱含着情思，充满着音乐美、韵律美、情感美的活的语言。
三、朗读后——鼓励学生拓展实践，升华文本价值
只教给学生一些朗读技巧，让学生反复朗读，而不引导学生进一步地思考内化文本，就会使学生的阅读水平停留在有声的外部语言层面，而无法达到挖掘文本深层意蕴，获得审美享受以及活用于社会实践、完善自我的更高阅读境界。琅琅书声过后，学生的普通话水平上去了，课堂气氛活跃了，对文本的理解力、感悟力、创造力却在逐步退化，以致出现了读得出美声，却讲不出美情、写不出美文的怪事。为此笔者认为应从以下几方面，鼓励学生对课堂朗读学习进行有效的拓展。
第一，在熟读成诵中整体感知文本的情韵。
“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，学生通过朗读可以体会课文的文意、文气、文势，达到“使我之心与古人之心契合于无间，然后能深契自然之妙”的状态。熟读成诵，则能更好地感受作者运用语言的匠心：而熟悉了作品的节奏、常用的词语与句式，学生独立创作时，许多习见的词语、句式和表现方法则会自然而然地流露于笔端。如果读而不背，仅停留在关注朗读材料、时间、次数的多寡上，过分强调读得“了”和读得“多”，而忽视了对熟读成诵的追求，无异于船过水无痕。正如朱熹所说，“心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也”。当然记诵绝非死记硬背、食而不化，而是要求教师用多样的记诵方法，调动学生的学习兴趣，使学生在初步理解文本的基础上，通过反复朗读来整体感知文本的情韵。
第二，在读以致用中升华文本价值。
朗读、背诵是学生对文本的吸收过程，而读以致用则是学生对文本内化后的倾吐过程。如果面对文本，学生仅以理解、欣赏、收藏者的姿态出现，读而不用，就会成为两脚书橱，于国于己全无用处。读以致用有以下两种方式：
说“读”。学生不仅要口念，而且要经过对“读”的内容的思考、加工、创造后学会口说，如复述文意、讲说体会等。这样不但可以检验朗读的效果，加深、巩固对文本的理解和记忆，而且可以发展创造性思维，锻炼口语表达能力。如学习老舍的《断魂枪》时，可以在学生预读的基础上，留出充足的时间，让学生通过欣赏、联想、想象，把自己放入文本中，读出自己。在这种说“读”氛围中，学生能以自己为主体，从不同的生活背景出发，读出主人公沙子龙在时代风潮面前抱残守缺、自甘沉沦、愚钝麻木的劣根性和他的强烈的爱国心和敏锐的洞察力等多重性格。
写“读”。读是写的源泉，写是读的升华。写“读”的方式有很多，如仿写片段、圈点批画、写读后感。如在朗读了朱自清《给亡妇》、宗璞《哭小弟》、老舍《我的母亲》这一组怀念故人、表达亲情的散文后，可请学生写一篇描写亲情的散文，举办“亲情在我心中”演讲比赛；激发学生学习的热情。如果更深一步，将写“读”拓展到文本以外的生活空间，变成学生灵动活跃、解决问题的精神力量，朗读教学才算真正落到了实处，完成了阅读教学知行递变、循环往复的全过程。
要让琅琅的读书声充盈我们的语文课堂，回归语文本真，教师就要在朗读教学中充分发挥主导作用，在朗读前、朗读中、朗读后加强朗读指导，真正使朗读教学显示出实效，真正使语文课堂鲜活起来，真正实现语文课程“完善自我人格，提升人生境界”的阅读目标。
一、朗读前——引导学生研读作品，整体把握文本思想
感知、研读文本是朗读的基础和前提。那种照字念音的“念书腔”、顿连错位的“蹦豆式”和声小速快的“念经式”的“伪朗读”“准朗读”之所以失败，根本原因就是在对文本一无所知的情况下，拿起来就念，自然是读得思维混乱，语句不畅，情感不浓。—篇文章的主题就像—首歌的主旋律，它决定着朗读的感情基调。理解了作者的创作意图，朗读时才能将作者的思想感情内化为读者的情感，将作者那种欣然命笔和奋笔疾书的创作冲动转化为读者热切倾诉的愿望，这样在朗读时才会站得高、抓得准、表达得深。因此朗读前教师首先要让学生通过自己默读或他人范读来感知文本，在了解课文结构、主旨、语流、语调的基础上，逐渐对文本产生一种亲切感和朗读冲动。如果将朗读前学生感知的环节匆匆完成或干脆省去，直接分析课文，将教师脑中或教参上现成的理性结果给学生和盘端出，则剥夺了学生想象和思考的空间。如在朗读艾青《我爱这土地》之前，应该引导学生感知、研读作品，让学生了解作品写于抗战初期的1938年，正是国土沦丧、民族危亡之时，诗中字里行间充溢的是作者对祖国深沉的爱和对侵略者切齿的恨，从而整体把握作品主题思想。
二、朗读中——诱发想象，传授技巧，感受传达文本意蕴
对文学作品的朗读，应借助想象将无声的文字符号形象化为饱含感情的语音形式。如何进行想象呢?首先，要透过语言文字在头脑中再造出具体可感的鲜明形象，感受作品的内涵；其次，要调动自己储存的情感体验和生活经验去填补、充实、完善作品的意境。如朗读岑参的《走马川行奉送封大夫出师西征》的第一句“君不见，走马川行雪海边，平沙莽莽黄入天”，在教学中我先配着《出塞曲》读出这两句的意境，然后引导学生进入相关情景的想象，在头脑中再现出这样一幅雄奇壮阔的出塞图：从走马川到雪海边，中间横亘着广袤无际的沙漠，那黄莽莽的颜色-直延伸到天际，与灰黑的天空融成一体。
当学生的想象之门打开之后，教师还要指导学生运用朗读技巧，这样才能使文本的内容和形式、朗读的体悟与表现融会贯通，和谐一致，达到“诵之如行云流水，听之似金声玉振”的境界。在指导朗读技巧时，要侧重重音、句调、节奏、语速等方面，如重音的指导：重音不是单纯意义上的提高音量或加重读音，而要根据文章的内容和情感表达的需要分别处理。重音显得刚强，常用来表达坚定、果敢、豪迈、庄重的思想感情。突出重音的方法很多，如重音高读(声调提高半度)、重音轻读(轻缓而又扎实地读出)、重音延读(读音拉长)、重音强读(为引起读者注意自己所要强调的部分说得重一些)、重音顿读(前后短暂停顿，声音进出，铿锵有力)等方法。
“朗读技巧是桥，可以直接通向听者的心田：朗读技巧是船，可以飞速驶入听者的脑海。”缺乏朗读技巧或运用技巧不当的朗读，只能停留在少情缺意的“念经”水平或粗糙的喊叫之中。因此，我们要创设良好的朗读情境，加强学生的朗读技巧训练，使学生始终处于积极主动、自觉参与的氛围之中，把书本上死的语言，变成饱含着情思，充满着音乐美、韵律美、情感美的活的语言。
三、朗读后——鼓励学生拓展实践，升华文本价值
只教给学生一些朗读技巧，让学生反复朗读，而不引导学生进一步地思考内化文本，就会使学生的阅读水平停留在有声的外部语言层面，而无法达到挖掘文本深层意蕴，获得审美享受以及活用于社会实践、完善自我的更高阅读境界。琅琅书声过后，学生的普通话水平上去了，课堂气氛活跃了，对文本的理解力、感悟力、创造力却在逐步退化，以致出现了读得出美声，却讲不出美情、写不出美文的怪事。为此笔者认为应从以下几方面，鼓励学生对课堂朗读学习进行有效的拓展。
第一，在熟读成诵中整体感知文本的情韵。
“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，学生通过朗读可以体会课文的文意、文气、文势，达到“使我之心与古人之心契合于无间，然后能深契自然之妙”的状态。熟读成诵，则能更好地感受作者运用语言的匠心：而熟悉了作品的节奏、常用的词语与句式，学生独立创作时，许多习见的词语、句式和表现方法则会自然而然地流露于笔端。如果读而不背，仅停留在关注朗读材料、时间、次数的多寡上，过分强调读得“了”和读得“多”，而忽视了对熟读成诵的追求，无异于船过水无痕。正如朱熹所说，“心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也”。当然记诵绝非死记硬背、食而不化，而是要求教师用多样的记诵方法，调动学生的学习兴趣，使学生在初步理解文本的基础上，通过反复朗读来整体感知文本的情韵。
第二，在读以致用中升华文本价值。
朗读、背诵是学生对文本的吸收过程，而读以致用则是学生对文本内化后的倾吐过程。如果面对文本，学生仅以理解、欣赏、收藏者的姿态出现，读而不用，就会成为两脚书橱，于国于己全无用处。读以致用有以下两种方式：
说“读”。学生不仅要口念，而且要经过对“读”的内容的思考、加工、创造后学会口说，如复述文意、讲说体会等。这样不但可以检验朗读的效果，加深、巩固对文本的理解和记忆，而且可以发展创造性思维，锻炼口语表达能力。如学习老舍的《断魂枪》时，可以在学生预读的基础上，留出充足的时间，让学生通过欣赏、联想、想象，把自己放入文本中，读出自己。在这种说“读”氛围中，学生能以自己为主体，从不同的生活背景出发，读出主人公沙子龙在时代风潮面前抱残守缺、自甘沉沦、愚钝麻木的劣根性和他的强烈的爱国心和敏锐的洞察力等多重性格。
写“读”。读是写的源泉，写是读的升华。写“读”的方式有很多，如仿写片段、圈点批画、写读后感。如在朗读了朱自清《给亡妇》、宗璞《哭小弟》、老舍《我的母亲》这一组怀念故人、表达亲情的散文后，可请学生写一篇描写亲情的散文，举办“亲情在我心中”演讲比赛；激发学生学习的热情。如果更深一步，将写“读”拓展到文本以外的生活空间，变成学生灵动活跃、解决问题的精神力量，朗读教学才算真正落到了实处，完成了阅读教学知行递变、循环往复的全过程。
要让琅琅的读书声充盈我们的语文课堂，回归语文本真，教师就要在朗读教学中充分发挥主导作用，在朗读前、朗读中、朗读后加强朗读指导，真正使朗读教学显示出实效，真正使语文课堂鲜活起来，真正实现语文课程“完善自我人格，提升人生境界”的阅读目标。