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摘 要：广州市番禺区推行“研学后教”课堂教学改革，其核心理念是“把时间还给学生，让问题成为中心，使过程走向成功”。如何把理念转化为自觉的教学行为呢？笔者从小学数学课堂切入，尝试构建“研学后教”课改背景下的新课堂——“开放、对话、融合”，并分别从“思考”与“实践”两个层面加以论述。
关键词：研学后教;小学数学;课堂建构
王莺老师说：“过去是教师带着知识走向学生，现在是教师带着学生走向知识。”时代不断向前，教育不断发展，原来的“填鸭式”被“启发式”代替，课堂上教师设计了一连串的问题，带领着学生一步步向前，真可谓用心良苦，课堂严谨得滴水不漏，甚是精致。“一问一答一板书”就是在此背景下出现的。2001年颁布的《基础教育课程标准（实验稿）》，对学生学习方式与教师角色都有明确的论述。随着实验教材的使用，对于课堂，教师们又有了自己的思考：怎样“预设”？如何“生成”？2011年版的课程标准正式颁布，配套教科书也相继投入使用，国家课改春风拂面。广州市番禺区“研学后教”课堂教学改革就是在此背景下提出，其核心理念是“把时间还给学生，让问题成为中心，使过程走向成功”。如何把理念转化为自觉的教学行为呢？笔者认为，还得回归课堂去讨论。本文从“开放、对话、融合”三个关键词入手，尝试构建“研学后教”课改背景下的小学数学新课堂。
一、开放
（一）思考
“开放”是相對于“封闭”而言的。封闭的课堂是教师把控的，是教师权威发出指令，学生被动地照着做的一个单向传递的过程。而开放的课堂则要变教师把控为学生把控，教师要放权后退，同时把学生推到台前。这样的放手，教师除了要有勇气，还要有所作为，教师要参与学生学习的全过程，一起讨论，一起判断。同时，教师是一名特殊的“同学”，当学生的研究出现困难，教师要给予帮助，当学生的研究偏离方向，教师要及时纠偏。开放的课堂是安全、自由、舒展的，人人都有机会表达，有机会呈现自己的想象力与创造力。这种自由并不是“放任自流”，它需要由师生共同制定的“课堂规则”作为保证。
（二）实践
如何使课堂真正实现开放？笔者认为关键要在“教学起点”处下功夫，在起点处设计有质量的“研学问题”，放手让学生探究。有质量的“研学问题”是指有探究价值的大问题，好的问题能发展学生的最近发展区，具有一定的开放性。所以能不能让课堂真正开放，问题是关键。一节课中的大问题有一两个就足够了，尽量不要超过三个。
如《平行四边形的面积》一课，实验版教材的编排是先让学生用数方格的方法比较等底等高平行四边形与长方形面积的大小，然后让学生去找两个图形“底与长、高与宽”的联系，最后才提出，能不能把平行四边形转化成学过的图形来求它的面积？这样分三小步编排是不利于学生的深入探究的，学生在“数方格比大小”的环节不会想到关注底与长、高与宽的联系，在“找联系”中也不会想到“去剪、去拼，去转化”。每一步都处在“教师下命令，学生照着做”这样一个被动的局面。基于这一考虑，笔者对教材进行了重组，把三小步合并为一个大的“研学问题”。为学生提供了两个打上了小方格且等底等高的长方形与平行四边形，设计问题：“你能想到几种方法比较长方形与平行四边形面积的大小？”为了想到更多的比较方法，学生绞尽脑汁，用数方格、“剪—拼—重合”“剪—拼—计算”等各种方法去比较，在比较中发现平行四边形原来可以转化成与之等底等高的长方形，从而推导出平行四边形的面积计算方法。
二、对话
（一）思考
叶澜教授说过：“教学的本质意义是交往与对话。”的确如此，对话在教学中时刻都在发生。但让人感到遗憾的是，课堂中的随处可见的对话通常是这样的：师问—生答—师评价。这种对话体现了教师权威下的单向主宰。如果学生的回答不是教师想要的答案，教师就会迫不及待地说：“有谁能说得更好些？”抓紧时间换个学生来回答。这样的对话是低效甚至是无效的。师生真正需要的对话是平等的、有深度的。广州市番禺区“研学后教”课堂能否真正实现高效，一个关键之处是在于“后教”，在于“后教”环节中师生、生生之间能否擦出思维火花的对话。真正平等互动的对话是这样的：生陈述—师生质疑—生解释。
（二）实践
一是要创设一个安全开放的对话环境。对话中，教师所表现出来的态度是关键。学生表达时，教师要有耐心听，要用欣赏、鼓励的眼光看待学生，并在适当的时候给予点拨。如果学生说得不完整，甚至说错了，教师也不能随意打断，而是要给足时间让学生说完。学生的想法无论对错，都要将其作为教学资源加以利用。学生在教师的引导下解释、论证自己的思维，表达自己的想法，这种开放的对话应成为师生、生生之间学习的重要方式。师生在思维的碰撞中一次次达成共识，这时教师与学生已发展为一个互教互学的共同体了。
二是要引发深度对话。在开放的学习环境中，如果不能引发深度对话，那课堂学习就很容易陷入表面热闹，实质学习并没有真正发生的境地。在教学中，大多数时候，学生的想法都是不完善的，这时教师就要有追问的艺术。以下是《三角形的认识》教学中的师生对话（片断）：
生：由三条边组成的图形是三角形。
师：三条边是什么线呢？直线？射线？线段？
生：由三条线段组成的图形是三角形。
师：（师用三条线段组成一个图形，但不封口
）孩子，你说的三条线段组成的图形是这样的吗？
生：由三条线段围成的图形是三角形。
虽然学生最初的回答并不是那么准确，但教师并没有否定他的看法，也没有请另一位学生来回答，而是耐心地追问与引导，使课堂对话一步步走向深入。其实大多数情况下，学生并不是不理解，而是他的语言没有跟上他的思维。笔者认为这就是王莺老师所说的“教师带着学生走向知识”的过程，学生自尊心得到了满足，收获的是一次次成功的体验。
三、融合
（一）思考
班级中的每一个学生都是一个独特的个体。他们的家庭背景、成长经历与智能结构等都是不相同的，这样千差万别的学生组成一个班级，就注定了班级教学的一种融合性。传统的课堂教学中，教师的“教”与学生的“学”是绝然分离的两个方面。而“研学后教”背景下的新课堂，教师与学生，教与学是融合在一起的。陶行知先生说过：“真教育是心心相印的活动。”
（二）实践
建立融合课堂的前提是：对各种观点要有包容性。学生的差异性决定了课堂生成的复杂性，教师不能对接近标准答案的观点就大为赞许，对非标准答案观点就忽略或一票否决，而是要尊重差异，鼓励争辩，允许“和而不同”。让每一个学生，特别是暂时落后的学生也能在课堂中有所收获。建立融合课堂仅仅靠教师的包容性是不够的，更关键的是引导整个班级每一个学生都要有一颗宽容的心。
在《长方形的周长》一课的教学中，笔者发现后进生A同学竟然用自己的方法把长方形的周长算对了。欣喜之余便将这事告诉了全班同学，以增强A同学的学习信心。这时B同学说：“老师，他一定是抄别人答案的！他不可能会做呀！”全班同学也附和着。A同学的脸憋得通红，怯生生地反驳：“我没有抄别人的答案！”但他微小的声音很快淹没在大家“理直气壮”的声海中。笔者意识到问题严重，笔者先不声张，直接投影了A同学的答案：5+3+5+3=16（分米）。通过调查，A同学的周围同学并没有运用这种算法计算的。事实胜于雄辩，风波在B同学道歉中结束了。
“开放、对话、融合”并不是相互独立的三个部分，而是一堂课所表现出来的风格特征，他们是相互依存的。有开放的课堂，才有开放的对话环境，师生、生生之间的深度对话才有可能发生，才能实现课堂的真正融合。
关键词：研学后教;小学数学;课堂建构
王莺老师说：“过去是教师带着知识走向学生，现在是教师带着学生走向知识。”时代不断向前，教育不断发展，原来的“填鸭式”被“启发式”代替，课堂上教师设计了一连串的问题，带领着学生一步步向前，真可谓用心良苦，课堂严谨得滴水不漏，甚是精致。“一问一答一板书”就是在此背景下出现的。2001年颁布的《基础教育课程标准（实验稿）》，对学生学习方式与教师角色都有明确的论述。随着实验教材的使用，对于课堂，教师们又有了自己的思考：怎样“预设”？如何“生成”？2011年版的课程标准正式颁布，配套教科书也相继投入使用，国家课改春风拂面。广州市番禺区“研学后教”课堂教学改革就是在此背景下提出，其核心理念是“把时间还给学生，让问题成为中心，使过程走向成功”。如何把理念转化为自觉的教学行为呢？笔者认为，还得回归课堂去讨论。本文从“开放、对话、融合”三个关键词入手，尝试构建“研学后教”课改背景下的小学数学新课堂。
一、开放
（一）思考
“开放”是相對于“封闭”而言的。封闭的课堂是教师把控的，是教师权威发出指令，学生被动地照着做的一个单向传递的过程。而开放的课堂则要变教师把控为学生把控，教师要放权后退，同时把学生推到台前。这样的放手，教师除了要有勇气，还要有所作为，教师要参与学生学习的全过程，一起讨论，一起判断。同时，教师是一名特殊的“同学”，当学生的研究出现困难，教师要给予帮助，当学生的研究偏离方向，教师要及时纠偏。开放的课堂是安全、自由、舒展的，人人都有机会表达，有机会呈现自己的想象力与创造力。这种自由并不是“放任自流”，它需要由师生共同制定的“课堂规则”作为保证。
（二）实践
如何使课堂真正实现开放？笔者认为关键要在“教学起点”处下功夫，在起点处设计有质量的“研学问题”，放手让学生探究。有质量的“研学问题”是指有探究价值的大问题，好的问题能发展学生的最近发展区，具有一定的开放性。所以能不能让课堂真正开放，问题是关键。一节课中的大问题有一两个就足够了，尽量不要超过三个。
如《平行四边形的面积》一课，实验版教材的编排是先让学生用数方格的方法比较等底等高平行四边形与长方形面积的大小，然后让学生去找两个图形“底与长、高与宽”的联系，最后才提出，能不能把平行四边形转化成学过的图形来求它的面积？这样分三小步编排是不利于学生的深入探究的，学生在“数方格比大小”的环节不会想到关注底与长、高与宽的联系，在“找联系”中也不会想到“去剪、去拼，去转化”。每一步都处在“教师下命令，学生照着做”这样一个被动的局面。基于这一考虑，笔者对教材进行了重组，把三小步合并为一个大的“研学问题”。为学生提供了两个打上了小方格且等底等高的长方形与平行四边形，设计问题：“你能想到几种方法比较长方形与平行四边形面积的大小？”为了想到更多的比较方法，学生绞尽脑汁，用数方格、“剪—拼—重合”“剪—拼—计算”等各种方法去比较，在比较中发现平行四边形原来可以转化成与之等底等高的长方形，从而推导出平行四边形的面积计算方法。
二、对话
（一）思考
叶澜教授说过：“教学的本质意义是交往与对话。”的确如此，对话在教学中时刻都在发生。但让人感到遗憾的是，课堂中的随处可见的对话通常是这样的：师问—生答—师评价。这种对话体现了教师权威下的单向主宰。如果学生的回答不是教师想要的答案，教师就会迫不及待地说：“有谁能说得更好些？”抓紧时间换个学生来回答。这样的对话是低效甚至是无效的。师生真正需要的对话是平等的、有深度的。广州市番禺区“研学后教”课堂能否真正实现高效，一个关键之处是在于“后教”，在于“后教”环节中师生、生生之间能否擦出思维火花的对话。真正平等互动的对话是这样的：生陈述—师生质疑—生解释。
（二）实践
一是要创设一个安全开放的对话环境。对话中，教师所表现出来的态度是关键。学生表达时，教师要有耐心听，要用欣赏、鼓励的眼光看待学生，并在适当的时候给予点拨。如果学生说得不完整，甚至说错了，教师也不能随意打断，而是要给足时间让学生说完。学生的想法无论对错，都要将其作为教学资源加以利用。学生在教师的引导下解释、论证自己的思维，表达自己的想法，这种开放的对话应成为师生、生生之间学习的重要方式。师生在思维的碰撞中一次次达成共识，这时教师与学生已发展为一个互教互学的共同体了。
二是要引发深度对话。在开放的学习环境中，如果不能引发深度对话，那课堂学习就很容易陷入表面热闹，实质学习并没有真正发生的境地。在教学中，大多数时候，学生的想法都是不完善的，这时教师就要有追问的艺术。以下是《三角形的认识》教学中的师生对话（片断）：
生：由三条边组成的图形是三角形。
师：三条边是什么线呢？直线？射线？线段？
生：由三条线段组成的图形是三角形。
师：（师用三条线段组成一个图形，但不封口
）孩子，你说的三条线段组成的图形是这样的吗？
生：由三条线段围成的图形是三角形。
虽然学生最初的回答并不是那么准确，但教师并没有否定他的看法，也没有请另一位学生来回答，而是耐心地追问与引导，使课堂对话一步步走向深入。其实大多数情况下，学生并不是不理解，而是他的语言没有跟上他的思维。笔者认为这就是王莺老师所说的“教师带着学生走向知识”的过程，学生自尊心得到了满足，收获的是一次次成功的体验。
三、融合
（一）思考
班级中的每一个学生都是一个独特的个体。他们的家庭背景、成长经历与智能结构等都是不相同的，这样千差万别的学生组成一个班级，就注定了班级教学的一种融合性。传统的课堂教学中，教师的“教”与学生的“学”是绝然分离的两个方面。而“研学后教”背景下的新课堂，教师与学生，教与学是融合在一起的。陶行知先生说过：“真教育是心心相印的活动。”
（二）实践
建立融合课堂的前提是：对各种观点要有包容性。学生的差异性决定了课堂生成的复杂性，教师不能对接近标准答案的观点就大为赞许，对非标准答案观点就忽略或一票否决，而是要尊重差异，鼓励争辩，允许“和而不同”。让每一个学生，特别是暂时落后的学生也能在课堂中有所收获。建立融合课堂仅仅靠教师的包容性是不够的，更关键的是引导整个班级每一个学生都要有一颗宽容的心。
在《长方形的周长》一课的教学中，笔者发现后进生A同学竟然用自己的方法把长方形的周长算对了。欣喜之余便将这事告诉了全班同学，以增强A同学的学习信心。这时B同学说：“老师，他一定是抄别人答案的！他不可能会做呀！”全班同学也附和着。A同学的脸憋得通红，怯生生地反驳：“我没有抄别人的答案！”但他微小的声音很快淹没在大家“理直气壮”的声海中。笔者意识到问题严重，笔者先不声张，直接投影了A同学的答案：5+3+5+3=16（分米）。通过调查，A同学的周围同学并没有运用这种算法计算的。事实胜于雄辩，风波在B同学道歉中结束了。
“开放、对话、融合”并不是相互独立的三个部分，而是一堂课所表现出来的风格特征，他们是相互依存的。有开放的课堂，才有开放的对话环境，师生、生生之间的深度对话才有可能发生，才能实现课堂的真正融合。