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[摘要]著名教育家契可夫说过：“教育学生一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高效作用。”提问，是课堂教学中不可或缺的环节，是启发学生思维，传授基本知识，控制教学过程，进行教学反馈的重要手段，是联系师生双边活动的最佳纽带。有效的课堂提问能够给学生创设特定的问题情境，让学生学会发现问题、探索问题、培养良好的问题意识；有效的课堂提问也是实现课堂教师质量“增值”的重要途径。
[关键词]新课程 课堂提问 有效性
一、传统教学中的课堂提问存在的问题
(一)问题的指向不明确。问题没有经过推敲、斟酌，模棱两可，导致学生不明白问题的关键，更不可能深入思考。这类问题，由于太开放，指向性不明确，学生往往会有奇异的发现，说的尽是老师不希望出现的、和上课内容无关的没有学科味的“发现”，导致课堂效率低下。
(二)问题难度控制不当，没有立足于学生的最近发展区。教师的问题只是建立在教师本人的主观意愿上，而非学生的客观实际。提问过难，学生要么答非所问，要么答者寥寥，导致课堂上“启而难发”的局面，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果。提问过易，学生无须多思，就能轻而易举地回答出。这种现象不能诱导学生积极思维或思维停留在原地得不到发展，使学生得不到真正的发展。
(三)问题的思考空间不大，提问重结果的多，重思维过程的少。教师的教学是急着想让学生知道答案，提问往往直接指向问题结果，提问变得琐碎无章，过于直白，不利于学生利用已有的知识经验对问题进行分析推理，缺少探索的空间，缺少经历和体验，学生只能被老师牵着鼻子走。学生的学习缺乏主动性，不能主动参与，主动探索。
(四)课堂提问的节奏把握不当。有效的课堂提问应把握好适当的节奏，“节奏”的主要依据是学生的思维与感情。在节奏的把握上，首先要注意提问后应留给学生思考的时间。如果留给学生思考时间不够充分，问题抛出后就让学生回答，这样就导致学生的回答不能如意。其次是整体集中讲解的问题的数量不宜太多，如果太多，占据大量的课堂教学时间，由原来的满堂灌变成满堂问，由于提出的问题过多过滥，学生疲于应付，无暇独立思考，更不可能质疑，学生的其他形式学习的时间不够，影响了学生的思维能力和创新能力的培养。
二、新课程背景下的课堂提问有效性应遵循的原则
(一)平等性原则。教师提问要面向全体学生，确保每位学生回答问题的次数基本相等。这样做的目的是教师用行动明确表态：老师知道你们每个人都愿意学习，愿意学好，所以我将努力为你们创造平等的学习机会。同时也表明，教师有权向任何学生提问，每个学生有责任尽自己的努力正确回答。
(二)因材施教原则。教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的提问，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。如果学生确实答不出或答错了，就调整角度进行启发提问。要是立即转向别的学生提问，会挫伤学生的自尊心，而是应当继续为他们提供线索、打开思路，帮助他们正确回答，并适时鼓励，才会使他们受益最大。
(三)层次性原则。层次递进的诱导追问，是在学生的答案不完全正确的情况下的做法。此时教师用连续提问且层层深入的方式诱导学生深思熟虑，得到更完整全面的答案，借此锻炼培养他们的批判性思维技能。这种做法让学生能充分领悟探究问题的科学思路。
(四)反馈性原则。“反馈”在这里至少对两方面发生作用，其一是对学生，学生积极的参与动机能推动其努力参与，取得参与有效性。其二，教师对自己的教学行为得到及时的反馈信息，了解参与教学中的成果、问题和不足，可以对参与过程不断作出调整，提高参与有效性。
三、新课程背景下课堂提问有效性的策略
(一)注意设问角度，选择最佳问点。爱因斯坦说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。化学课教学的目的不是把有问题的学生教得没问题，而是要把没有问题的学生教得有问题，提出一个问题的意义远大于解决一个问题。但是问题的设置应该注意角度，角度选得好，教学效果就好。
1、设在学生学习的兴趣点。现代教育理论认为，“教师不在于要讲授多少知识，而在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲，让他们兴趣盎然地参与到教学全过程中来，经过自己的思维活动和动手操作获得知识”。因此在教学中，教师要引导学生关注、体验现实生活中的现象、问题，激发他们学习化学的兴趣，培养学生的应用、创新和探究能力。
2、设在教材知识的着重点。教材的重点是教学重心所在，是学生认知矛盾的焦点，落实教材知识的重点是化学课教学的基本任务之一。课堂提问应有明确的目的，要围绕本节课的教学重点来进行设计，这是化学课堂教学成功与否的关键。要突出重点，往往需教师提供一定的背景材料，即设置问题情境，并巧妙设问。
3、设在学生思维的障碍点。学生在回答问题或解答习题时出现的错误，出现思维疑难或思维受阻是经常发生的，有的是个别的，偶然的，而有的是具有共性的。因此，这就需要教师教学时有意识地让学生的普遍性错误暴露出来，根据学生的实际情况，灵活处置，随时调整或改变原来准备的问题，分类设疑引发思考。
4、设在新旧知识的链接点。建构主义理论认为：学习者不是空着脑袋进教室的，因而教学不是从外部填入新知识，而是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理与转化。苏霍姆林斯基说：“教给学生能借助已有知识去获得知识，这是最高的教学技巧之所在。”因此，设问应注重新旧知识的链接，起到以旧带新，温故知新的目的。
(二)调控设问尺度，争取面向全体。有效的问题设置上要有一定的尺度，这个尺度既要把握问题的难易程度，培养学生的思维方式，激发学习化学的兴趣，又要面向不同层次的学生，充分调动多数学生思维的积极性与主动性。
1、把握难易，激发兴趣。维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”，“最近发展区”和“未知区”。人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣；问题太难则会使学生丧失信心。因而，经验丰富教师的提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情，而后逐渐提高问题的难度。
2、增加广度，因材施教。课堂教学中设置的问题，应注意到大多数学生的认知水平，能让大部分学生经过分析思考后得以回答。如果问题设置太难，则只有少数程度较好的学生能够反映，对大多数学生会造成“启而不发”的尴尬局面，结果只 能是教师自问自答，多数学生在课堂中扮演了“陪太子读书的”的角色。在某些情况下，可通过适当增加问题的梯度或降低问题的难度来增加问题的广度，以引起学生更深层次的思考或推理，让绝大多数学生从“陪课”的状态中解脱出来，体验探索的乐趣，拓宽思维的空间。
(三)追求设问效度，达成教学目标。建构主义理论指导下的支架式(scaffolding)教学模式指出：教师包括提问在内的一系列教学活动，都是在为学生的学搭建支架，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使学生进行更高水平的认知活动。所以，提问不是走过场，更不能为提问而提问，课堂教学中的问题设置应注重效果。
1、留有思考的空间。教师提问应讲究停顿，注意留白的艺术。有效果的提问，应符合学生的思维规律和心理特点，让大多数学生参与思考，也使学生对问题考虑得更全面。在一个问题问完时教师可适当停顿，便于学生思考。一位学生答完后，稍作停顿，可引出其他学生更为完整、确切的补充。这样造成的暂时性的语言“空白”，目的是给学生以咀嚼、回味已讲过的内容，便于“教”和“学”的顺利进行。因此，个人以为要引起学生探究的兴趣，作为教师需把握设问的节奏。
2、做出正确的评价。教师对于学生的回答应做出及时正确的评价，让学生“知其然”，更“知其所以然”，不然，课堂提问会流于形式，达不到应有的效果。评价应以鼓励为主，在学生回答有误时，切忌讽刺挖苦，否则会打击其积极性；学生答题正确，也不应随意奉送廉价表扬，而应进一步设问，引导他们进行深层次的思考。通过教师的提示与鼓励，学生不断调整思维，让自己获得了理想的答案。
总之，提高课堂教学的有效性关键在于教师的教学观念，每一位教师都应当树立以学生发展为中心的教学理念，能够充分关注学生的个性，尊重学生的学习主体地位，提升课堂教学的生命价值。教师的课堂提问是一门学问，如何做到有效，更是一门艺术，提问有法，而无定法。只要不断实践，不断摸索，就会提高自己的教学水平，充分发挥提问的教学功能。
参考文献：
[1]叶育萌，实施有效课堂提问的策略[J]，教学策略，2007.
[2]张建伟，基于问题式学习[J]，教育研究与实验，2000(3).
[3]李秉德，李定仁，教学论[M]，人民教育出版社，1991(9).
[4]郭凌，小议课堂提问[M]，教学月刊中学版，2005(1).
(作者单位：浙江省苍南县灵溪第二高级中学)
编辑：李文亮
[关键词]新课程 课堂提问 有效性
一、传统教学中的课堂提问存在的问题
(一)问题的指向不明确。问题没有经过推敲、斟酌，模棱两可，导致学生不明白问题的关键，更不可能深入思考。这类问题，由于太开放，指向性不明确，学生往往会有奇异的发现，说的尽是老师不希望出现的、和上课内容无关的没有学科味的“发现”，导致课堂效率低下。
(二)问题难度控制不当，没有立足于学生的最近发展区。教师的问题只是建立在教师本人的主观意愿上，而非学生的客观实际。提问过难，学生要么答非所问，要么答者寥寥，导致课堂上“启而难发”的局面，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果。提问过易，学生无须多思，就能轻而易举地回答出。这种现象不能诱导学生积极思维或思维停留在原地得不到发展，使学生得不到真正的发展。
(三)问题的思考空间不大，提问重结果的多，重思维过程的少。教师的教学是急着想让学生知道答案，提问往往直接指向问题结果，提问变得琐碎无章，过于直白，不利于学生利用已有的知识经验对问题进行分析推理，缺少探索的空间，缺少经历和体验，学生只能被老师牵着鼻子走。学生的学习缺乏主动性，不能主动参与，主动探索。
(四)课堂提问的节奏把握不当。有效的课堂提问应把握好适当的节奏，“节奏”的主要依据是学生的思维与感情。在节奏的把握上，首先要注意提问后应留给学生思考的时间。如果留给学生思考时间不够充分，问题抛出后就让学生回答，这样就导致学生的回答不能如意。其次是整体集中讲解的问题的数量不宜太多，如果太多，占据大量的课堂教学时间，由原来的满堂灌变成满堂问，由于提出的问题过多过滥，学生疲于应付，无暇独立思考，更不可能质疑，学生的其他形式学习的时间不够，影响了学生的思维能力和创新能力的培养。
二、新课程背景下的课堂提问有效性应遵循的原则
(一)平等性原则。教师提问要面向全体学生，确保每位学生回答问题的次数基本相等。这样做的目的是教师用行动明确表态：老师知道你们每个人都愿意学习，愿意学好，所以我将努力为你们创造平等的学习机会。同时也表明，教师有权向任何学生提问，每个学生有责任尽自己的努力正确回答。
(二)因材施教原则。教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的提问，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。如果学生确实答不出或答错了，就调整角度进行启发提问。要是立即转向别的学生提问，会挫伤学生的自尊心，而是应当继续为他们提供线索、打开思路，帮助他们正确回答，并适时鼓励，才会使他们受益最大。
(三)层次性原则。层次递进的诱导追问，是在学生的答案不完全正确的情况下的做法。此时教师用连续提问且层层深入的方式诱导学生深思熟虑，得到更完整全面的答案，借此锻炼培养他们的批判性思维技能。这种做法让学生能充分领悟探究问题的科学思路。
(四)反馈性原则。“反馈”在这里至少对两方面发生作用，其一是对学生，学生积极的参与动机能推动其努力参与，取得参与有效性。其二，教师对自己的教学行为得到及时的反馈信息，了解参与教学中的成果、问题和不足，可以对参与过程不断作出调整，提高参与有效性。
三、新课程背景下课堂提问有效性的策略
(一)注意设问角度，选择最佳问点。爱因斯坦说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。化学课教学的目的不是把有问题的学生教得没问题，而是要把没有问题的学生教得有问题，提出一个问题的意义远大于解决一个问题。但是问题的设置应该注意角度，角度选得好，教学效果就好。
1、设在学生学习的兴趣点。现代教育理论认为，“教师不在于要讲授多少知识，而在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲，让他们兴趣盎然地参与到教学全过程中来，经过自己的思维活动和动手操作获得知识”。因此在教学中，教师要引导学生关注、体验现实生活中的现象、问题，激发他们学习化学的兴趣，培养学生的应用、创新和探究能力。
2、设在教材知识的着重点。教材的重点是教学重心所在，是学生认知矛盾的焦点，落实教材知识的重点是化学课教学的基本任务之一。课堂提问应有明确的目的，要围绕本节课的教学重点来进行设计，这是化学课堂教学成功与否的关键。要突出重点，往往需教师提供一定的背景材料，即设置问题情境，并巧妙设问。
3、设在学生思维的障碍点。学生在回答问题或解答习题时出现的错误，出现思维疑难或思维受阻是经常发生的，有的是个别的，偶然的，而有的是具有共性的。因此，这就需要教师教学时有意识地让学生的普遍性错误暴露出来，根据学生的实际情况，灵活处置，随时调整或改变原来准备的问题，分类设疑引发思考。
4、设在新旧知识的链接点。建构主义理论认为：学习者不是空着脑袋进教室的，因而教学不是从外部填入新知识，而是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理与转化。苏霍姆林斯基说：“教给学生能借助已有知识去获得知识，这是最高的教学技巧之所在。”因此，设问应注重新旧知识的链接，起到以旧带新，温故知新的目的。
(二)调控设问尺度，争取面向全体。有效的问题设置上要有一定的尺度，这个尺度既要把握问题的难易程度，培养学生的思维方式，激发学习化学的兴趣，又要面向不同层次的学生，充分调动多数学生思维的积极性与主动性。
1、把握难易，激发兴趣。维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”，“最近发展区”和“未知区”。人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣；问题太难则会使学生丧失信心。因而，经验丰富教师的提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情，而后逐渐提高问题的难度。
2、增加广度，因材施教。课堂教学中设置的问题，应注意到大多数学生的认知水平，能让大部分学生经过分析思考后得以回答。如果问题设置太难，则只有少数程度较好的学生能够反映，对大多数学生会造成“启而不发”的尴尬局面，结果只 能是教师自问自答，多数学生在课堂中扮演了“陪太子读书的”的角色。在某些情况下，可通过适当增加问题的梯度或降低问题的难度来增加问题的广度，以引起学生更深层次的思考或推理，让绝大多数学生从“陪课”的状态中解脱出来，体验探索的乐趣，拓宽思维的空间。
(三)追求设问效度，达成教学目标。建构主义理论指导下的支架式(scaffolding)教学模式指出：教师包括提问在内的一系列教学活动，都是在为学生的学搭建支架，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使学生进行更高水平的认知活动。所以，提问不是走过场，更不能为提问而提问，课堂教学中的问题设置应注重效果。
1、留有思考的空间。教师提问应讲究停顿，注意留白的艺术。有效果的提问，应符合学生的思维规律和心理特点，让大多数学生参与思考，也使学生对问题考虑得更全面。在一个问题问完时教师可适当停顿，便于学生思考。一位学生答完后，稍作停顿，可引出其他学生更为完整、确切的补充。这样造成的暂时性的语言“空白”，目的是给学生以咀嚼、回味已讲过的内容，便于“教”和“学”的顺利进行。因此，个人以为要引起学生探究的兴趣，作为教师需把握设问的节奏。
2、做出正确的评价。教师对于学生的回答应做出及时正确的评价，让学生“知其然”，更“知其所以然”，不然，课堂提问会流于形式，达不到应有的效果。评价应以鼓励为主，在学生回答有误时，切忌讽刺挖苦，否则会打击其积极性；学生答题正确，也不应随意奉送廉价表扬，而应进一步设问，引导他们进行深层次的思考。通过教师的提示与鼓励，学生不断调整思维，让自己获得了理想的答案。
总之，提高课堂教学的有效性关键在于教师的教学观念，每一位教师都应当树立以学生发展为中心的教学理念，能够充分关注学生的个性，尊重学生的学习主体地位，提升课堂教学的生命价值。教师的课堂提问是一门学问，如何做到有效，更是一门艺术，提问有法，而无定法。只要不断实践，不断摸索，就会提高自己的教学水平，充分发挥提问的教学功能。
参考文献：
[1]叶育萌，实施有效课堂提问的策略[J]，教学策略，2007.
[2]张建伟，基于问题式学习[J]，教育研究与实验，2000(3).
[3]李秉德，李定仁，教学论[M]，人民教育出版社，1991(9).
[4]郭凌，小议课堂提问[M]，教学月刊中学版，2005(1).
(作者单位：浙江省苍南县灵溪第二高级中学)
编辑：李文亮