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学生喜欢喊郭学萍“长辫子老师”。“长辫子老师”总有着无限的魔法，让学生“入魔”，让听课老师“入迷”。用做“手工图画书”的方式写《给自己画像》点燃学生的习作兴致，不能不说是一条见证奇迹的魔术般习作新路。涂鸦着习作，从读懂绘本到制作绘本，让涂鸦遇上了文字，一路上学生在立意，具象，巧构，说到底在表达中学着表达。毋庸赘述，图画与文字都是表达，图画更感性，文字更深邃；图画更鲜活，文字更干练；图画更可视，文字更可品。在这样一个图画铺天盖地而来的时代，“长辫子老师”很入时地借助“手工图画书”这一形式，让学生变换着姿态表达，这样的习作来得更好玩，更亲切，更流畅。谁说这不是一种地道的习作课堂呢？在非连续性文本悄然火热的今天，“长辫子老师”已不只满足于“手工图画书”的阅读，而是把课堂变成了“手工图画书”的实践场。在感叹“长辫子老师”这一创举之际，让人不得不叹服她开启习作新路的笃定与激发学生习作兴趣手法的“魔力”。
当然，我们不仅仅折服于“长辫子老师”的习作教学创新，更赞叹于其习作教学中的让学理念。“学的课堂”不应仅呼声于阅读课堂，而应走进学生的所有课堂，让学生想学、会学、乐学。“学”字当头，是“长辫子老师”习作课堂中的卓然姿态。所以同学们学得自主，学得欢畅，学得入魔，学得丰盈。这样的学态随处可见：
让猜：在读图中学表达
课堂没有直接指导学生用手工图画的方式介绍自己，而是在欣赏“长辫子老师”的手工图画书中开启了帷幕；课堂也没有直接抛出相配的图文，而是在学生的一轮轮猜测中行进。
在“出示范本，猜读激趣”环节中，“长辫子老师”一直在“卖着关子”：“这可不是一般的书噢，这是我自己做的一本书，奇怪的是，这本书居然没有名字。还是让我们打开看看吧！”“这是什么？我又为什么要画这个东西？”“究竟是什么呢？我暂时不揭开谜底，大家继续往下看。”“这又是什么？”……没有一句肯定的话语，反倒引发了学生们的叽叽喳喳。因为一直得不到教师的明确答案，于是，越发增加了猜想的兴致。新“课标”强调：“养成留心观察的习惯，珍惜个人的独特感受”“习作重在培养学生的写作兴趣和自信心”。“长辫子老师”的欲擒故纵，打开了学生们的“话匣子”，学生们调集着自身所有的情感认知，猜想着图画与老师个人之间的关联。与其说，这些猜测指向于教师，还不如说，这些猜测都是学生的内心倾吐。“课标”强调习作教学中，学生的“真情实感”，但多数时候学生的“倾吐”，不是内心的真切感受，而是为了迎合某种既定对象（教师、家长或是某种群体意识）的要求，这样的“倾吐”自然成了“套话”“官话”“奉承话”“成人话”。“长辫子老师”不开口，抑或就是为了让学生们能真正开口，说实话，说想说的话。
让猜，吊足了学生们表达的“胃口”，更为后面环节中呈现配图文字，规约学生言语提供了充分的前提，实在是“长辫子老师”的高明之举。
让画：在意象中学表达
把内心的想法通过最适合的意象加以表达，无疑是手工图画书的难点。“猜读激趣”环节中，同学们那么多自以为是的猜测足以表明：只有自己最能说清楚自己笔下的意象所指。在没有文字的情况下，谁又能准确理解教师的图画“一轮满月”是指“笑起来像一轮满月”，“一串珍珠”是指“能说会道的嘴巴”，“一串音符”是指“我喜欢听音乐”……也许，这正是“手工图画书”的魅力之所在——多维度联想后的顿悟。“长辫子老师”正是通过让学生开火车读出图画书中的所配文字，让学生们明白：每个人心中的表达意象都是不同的。事实证明，同学们的领悟有深浅之分，表达意象有直白含蓄之别。“分享交流”环节中的五个学生，前两人的画面意象较直白，后三人的画面意象较含蓄。直白的画面不需太多文字，甚至不需要文字，反之则赘；含蓄的画面必须要有文字，且要明白清晰的文字表达，反之则空。很喜欢这样的图文感觉：譬如，“那只刺猬”——“我的头很像一只刺猬，摸着会感觉痛”；再如，“那三股风”（也像三簇长短不等的卷发）——“我喜欢周杰伦的歌，尤其是他的《龙卷风》”；还有，“生长的幼苗”——“我的内心正在蓬勃生长”……与其说喜欢这些同学的画面意象，不如说佩服这些同学对手工图画书的精髓领会之深。最后一个学生汇报后，有学生指出“这本图画书的最后一句话有些看不懂”。的确让人难懂，长辫子老师做了很适切的补位：“虽然最后一句话有些同学不太理解，我却非常喜欢。在我看来，生命是美好的，每一个人的内心都在蓬勃生长，包括内心的渴望、梦想。”也许，让这位学生来聊聊创作这幅图的意象与表达，不一定能说出长辫子老师的这番有诗意的话语，但一定能说出相似的感觉。因为从画面意象到文字表达之间，这位学生是有思考的，留足了空白。我不同意有人说图画不是言语训练，我以为图画是无声言语的表达，有时比有声言语来得更鲜活，更有空间，更富张力。
让画，给了学生充分的心里言语的时空，让表达来得更安静且更有深度。
让评：在斟酌中学表达
通观全课，真不能发现“长辫子老师”有一张“能说会道”的嘴巴，似乎与她的“手工图画书”自传中的描述有违。谈话导入环节，当学生介绍完自己时，只一句“她的自我介绍怎么样？谁来评价一下”；猜读激趣环节，除了极具简洁的“这是什么？为什么要画这个东西？”之类的话语，别无它语；揭示内容环节，一句话也不说，八个学生开火车就完了；分享交流环节，还是极具简单的“我同意你们的建议”之类的几句话……纵观教师话语，几乎只出现在课堂的起承转合点，习作指导课，教师怎能如此吝啬言语呢？罕见。但细读全课，习作指导几乎又无处不在。譬如：
生：我觉得她在介绍外貌特点的时候，顺序有一点乱。
生：我觉得“长辫子老师”这个书名最有特点，因为老师的辫子很长，一般人没有这么长的辫子。
生：我建议他把叙述顺序稍微调整一下，比如图6的内容属于外貌描写，可以放在前面介绍。
生：严艺凡的特点非常鲜明，尤其是喜欢蓝色这个特点，贯穿了这本书的始终。
生：王星画得很好玩，书中的人看上去好幼稚，书中的语言也很简洁。
生：刘俊贤的书好像没写完。
生：和前面几位同学相比，他的话更简短。
生：建议王子希把图2和图1的顺序对调一下，先介绍他的外貌特点，再介绍他的习惯特点。
以上话语如果不标明学生所言，断不会被认为是学生之语，句句在行，如出师口。陡然间，明白了“长辫子老师”原来在故意封自己的口，其旨在“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中，提高写作能力”（2011版新课标）。难怪平日口若悬河的她此时会甘心少说话，不经意间几乎被学生言语所淹没。课堂只看见飘逸的长辫子，不闻其声。以教师言语之少，换得学生们的言语之多，这不正是习作课堂中，关注表达训练的大智若愚之为吗？
让评，矜持了教师，大方了学生，长长的课堂时间内，流淌出更多的学生评价语，这不就是由学生中生长出来的习作指导吗？
观课之初，曾不解“手工图画书”的真正内涵，但却让我想起在加拿大考察期间，领略到的一种曾令我不可思议的教学现象——不少教师的课堂上喜欢让学生边听故事边随意涂鸦，心理学家解释：这在运用“一心二用”的心理机能，此时的思维是流畅的，表达是惬意的；那天，我还目睹了那个班级，对西方经典画《咆哮》进行联想“为什么而咆哮”的手工图文展。回来后，在我正想在习作教学中尝试“手工图画书”这一方式时，长辫子老师已经做到了。
当然，我们不仅仅折服于“长辫子老师”的习作教学创新，更赞叹于其习作教学中的让学理念。“学的课堂”不应仅呼声于阅读课堂，而应走进学生的所有课堂，让学生想学、会学、乐学。“学”字当头，是“长辫子老师”习作课堂中的卓然姿态。所以同学们学得自主，学得欢畅，学得入魔，学得丰盈。这样的学态随处可见：
让猜：在读图中学表达
课堂没有直接指导学生用手工图画的方式介绍自己，而是在欣赏“长辫子老师”的手工图画书中开启了帷幕；课堂也没有直接抛出相配的图文，而是在学生的一轮轮猜测中行进。
在“出示范本，猜读激趣”环节中，“长辫子老师”一直在“卖着关子”：“这可不是一般的书噢，这是我自己做的一本书，奇怪的是，这本书居然没有名字。还是让我们打开看看吧！”“这是什么？我又为什么要画这个东西？”“究竟是什么呢？我暂时不揭开谜底，大家继续往下看。”“这又是什么？”……没有一句肯定的话语，反倒引发了学生们的叽叽喳喳。因为一直得不到教师的明确答案，于是，越发增加了猜想的兴致。新“课标”强调：“养成留心观察的习惯，珍惜个人的独特感受”“习作重在培养学生的写作兴趣和自信心”。“长辫子老师”的欲擒故纵，打开了学生们的“话匣子”，学生们调集着自身所有的情感认知，猜想着图画与老师个人之间的关联。与其说，这些猜测指向于教师，还不如说，这些猜测都是学生的内心倾吐。“课标”强调习作教学中，学生的“真情实感”，但多数时候学生的“倾吐”，不是内心的真切感受，而是为了迎合某种既定对象（教师、家长或是某种群体意识）的要求，这样的“倾吐”自然成了“套话”“官话”“奉承话”“成人话”。“长辫子老师”不开口，抑或就是为了让学生们能真正开口，说实话，说想说的话。
让猜，吊足了学生们表达的“胃口”，更为后面环节中呈现配图文字，规约学生言语提供了充分的前提，实在是“长辫子老师”的高明之举。
让画：在意象中学表达
把内心的想法通过最适合的意象加以表达，无疑是手工图画书的难点。“猜读激趣”环节中，同学们那么多自以为是的猜测足以表明：只有自己最能说清楚自己笔下的意象所指。在没有文字的情况下，谁又能准确理解教师的图画“一轮满月”是指“笑起来像一轮满月”，“一串珍珠”是指“能说会道的嘴巴”，“一串音符”是指“我喜欢听音乐”……也许，这正是“手工图画书”的魅力之所在——多维度联想后的顿悟。“长辫子老师”正是通过让学生开火车读出图画书中的所配文字，让学生们明白：每个人心中的表达意象都是不同的。事实证明，同学们的领悟有深浅之分，表达意象有直白含蓄之别。“分享交流”环节中的五个学生，前两人的画面意象较直白，后三人的画面意象较含蓄。直白的画面不需太多文字，甚至不需要文字，反之则赘；含蓄的画面必须要有文字，且要明白清晰的文字表达，反之则空。很喜欢这样的图文感觉：譬如，“那只刺猬”——“我的头很像一只刺猬，摸着会感觉痛”；再如，“那三股风”（也像三簇长短不等的卷发）——“我喜欢周杰伦的歌，尤其是他的《龙卷风》”；还有，“生长的幼苗”——“我的内心正在蓬勃生长”……与其说喜欢这些同学的画面意象，不如说佩服这些同学对手工图画书的精髓领会之深。最后一个学生汇报后，有学生指出“这本图画书的最后一句话有些看不懂”。的确让人难懂，长辫子老师做了很适切的补位：“虽然最后一句话有些同学不太理解，我却非常喜欢。在我看来，生命是美好的，每一个人的内心都在蓬勃生长，包括内心的渴望、梦想。”也许，让这位学生来聊聊创作这幅图的意象与表达，不一定能说出长辫子老师的这番有诗意的话语，但一定能说出相似的感觉。因为从画面意象到文字表达之间，这位学生是有思考的，留足了空白。我不同意有人说图画不是言语训练，我以为图画是无声言语的表达，有时比有声言语来得更鲜活，更有空间，更富张力。
让画，给了学生充分的心里言语的时空，让表达来得更安静且更有深度。
让评：在斟酌中学表达
通观全课，真不能发现“长辫子老师”有一张“能说会道”的嘴巴，似乎与她的“手工图画书”自传中的描述有违。谈话导入环节，当学生介绍完自己时，只一句“她的自我介绍怎么样？谁来评价一下”；猜读激趣环节，除了极具简洁的“这是什么？为什么要画这个东西？”之类的话语，别无它语；揭示内容环节，一句话也不说，八个学生开火车就完了；分享交流环节，还是极具简单的“我同意你们的建议”之类的几句话……纵观教师话语，几乎只出现在课堂的起承转合点，习作指导课，教师怎能如此吝啬言语呢？罕见。但细读全课，习作指导几乎又无处不在。譬如：
生：我觉得她在介绍外貌特点的时候，顺序有一点乱。
生：我觉得“长辫子老师”这个书名最有特点，因为老师的辫子很长，一般人没有这么长的辫子。
生：我建议他把叙述顺序稍微调整一下，比如图6的内容属于外貌描写，可以放在前面介绍。
生：严艺凡的特点非常鲜明，尤其是喜欢蓝色这个特点，贯穿了这本书的始终。
生：王星画得很好玩，书中的人看上去好幼稚，书中的语言也很简洁。
生：刘俊贤的书好像没写完。
生：和前面几位同学相比，他的话更简短。
生：建议王子希把图2和图1的顺序对调一下，先介绍他的外貌特点，再介绍他的习惯特点。
以上话语如果不标明学生所言，断不会被认为是学生之语，句句在行，如出师口。陡然间，明白了“长辫子老师”原来在故意封自己的口，其旨在“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中，提高写作能力”（2011版新课标）。难怪平日口若悬河的她此时会甘心少说话，不经意间几乎被学生言语所淹没。课堂只看见飘逸的长辫子，不闻其声。以教师言语之少，换得学生们的言语之多，这不正是习作课堂中，关注表达训练的大智若愚之为吗？
让评，矜持了教师，大方了学生，长长的课堂时间内，流淌出更多的学生评价语，这不就是由学生中生长出来的习作指导吗？
观课之初，曾不解“手工图画书”的真正内涵，但却让我想起在加拿大考察期间，领略到的一种曾令我不可思议的教学现象——不少教师的课堂上喜欢让学生边听故事边随意涂鸦，心理学家解释：这在运用“一心二用”的心理机能，此时的思维是流畅的，表达是惬意的；那天，我还目睹了那个班级，对西方经典画《咆哮》进行联想“为什么而咆哮”的手工图文展。回来后，在我正想在习作教学中尝试“手工图画书”这一方式时，长辫子老师已经做到了。