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高师院校的写作教学一直处于迷失自我的尴尬处境，“师范院校看综合大学，专科看本科”的状况至今没有根本性改变。“师范写作教学没有明确体现区别与非师范专业的培养目标，师范写作教材几乎可以兼容各类写作，可偏偏丧失了自身的专业特性”。究其原因是对高师院校写作教学的师范性特征认识片面、狭隘。因此对写作教学师范性的深入思考，有助于给写作课准确定位，科学设置高师院校写作课程，树立开放的适应时代发展和面向未来的教学理念，对培养具有现代写作能力和从教技能的师范生会大有裨益，进而全面提高整个社会成员的中文写作能力。
关于高师院校写作教学的“师范性”问题，部分专家、学者已有关注和讨论。较有代表性的观点，如裴显生先生认为：高师院校的写作课“培养的是‘教练员’，而不是‘运动员’。它具有双重任务：既要教会学生写，又要教会学生指导别人写……为今后从事中学作文教学打下全面而坚实的基础。”刘自匪先生认为“写作教学的师范性应该是指结合具体的专业情况，培养未来教师工作直接需要的具体写作能力”。
从裴显生先生的观点中我们可以看出，他认为写作教学的师范性仅指对中文专业的学生而言，要求其具有面向中学的作文教学能力；而刘自匪先生则认为写作教学的师范性不受专业限制，应“将高师生现代写作能力培养纳入高师生教师基本职业技能训练体系”，强调培养教师工作所需要的具体写作能力。可以看出二者对写作教学师范性的理解是很不相同的。这种不同会直接导致写作教学内容甚至写作课程设置的极大差异。
那么该如何理解写作教学的“师范性”？在写作教学和课程设置中又如何体现“师范性”呢？
我们认为，所谓“师范性”，即是强调从教技能的培养。那么，强调写作教学的“师范性”，固然是要培养出合格的“教练员”，但仅把目标确定为培养出具有中学作文教学能力的教师，未免失之狭隘。一方面目前我国高师院校毕业分配已成开放走势，学生就业渠道已经大幅拓宽；另一方面容易使写作课的教学内容流于偏颇、教条，失却本应具有的丰富内涵和鲜活生命力。
中国本来号称文章大国，可现代人却很难找到适合自己的多层次提高写作能力的有效途径。中小学的写作教学穿插在语文教学当中，知识零碎、浅显，根本不足以支撑一个人形成适应未来和职业需要的写作能力。到了大学，一般只有中文专业开设写作课，而且即使是师范院校，也以讲授传统的写作知识、写作理论为主，课时已被缩减得少之又少。学生对空泛的写作知识一头雾水，如果再缺乏系统的能力训练，不知这些学生将如何提高其自身的写作能力，又将具有什么样的作文教学能力？我们又能期望那些非中文专业的学生具有什么样的写作能力？随着中国国际地位的不断提高，以中文为第二语言的学习者越来越多，对他们写作能力的系统教育和训练已日显重要。高师院校应该首先承担起面向学校，甚至面向整个社会的写作能力培养的重任。所以，对师范院校写作教学“师范性”的理解应该具有层次性、开放性、时代性，才能适应现代社会飞速发展的需求。
高师院校的写作教学应具有多个层次：
1.以中文为第一语言的写作教学和以中文为第二语言的写作教学。
目前各高师院校的对外汉语教学有成为常规教学任务的趋势，写作教学必然是其中重点、难点之一。可是我们并没有做好充分的准备，大多数院校的写作教学缺少系统性、层次性，缺乏必要的理论准备和实践准备。比如应该设立面向中文为第二语言的写作教学及辅导中心，充分利用网络资源，展示适合他们的一些范文、提供写作题目，让学生可在网上直接写作、发表观点等，使中文写作教学实现网络化、现代化。
2.以中文为第一语言的写作教学再分为中文专业写作教学和面向全校其他专业的公共写作教学。
刘自匪先生曾建议“在高师院校各系各专业当中，全面开设写作必修课，进行系统的、专门的写作教学和训练。同时取消那些类似于中学语文课延伸的课程，并可根据具体情况和需要，适当开设一些文学和艺术方面的选修课。”这应该是具有科学意义、可操作性较强的符合时代发展和需求的改革。因为这既符合高师院校师范性教学规律的要求，使全体高师生基本掌握未来教师工作所需要的具体写作能力，又可免除大学写作教学与中学写作教学衔接不利、缺少层次深度的尴尬。写作具有综合性、实践性特点，是人所受的专业教育、语言教育、文学教育、美学教育、哲学教育等的总体外化，具有很强的整合作用。所以对非中文专业的学生开设公共写作课是非常必要、可行的。
3.中文专业的写作教学也应注意既有理论知识传授，又有具体写作能力培养。
目前各高校写作教学课时均被压缩，使得写作教学一直存在这样的困惑和争论：写作课应以传授知识和理论讲授为主，还是以强化训练、提高写作能力为主？经过半个多世纪的发展，一方面，写作学科的学术地位一直没有准确定位，“到目前为止，写作学作为一个学科来说，还不能成立，写作学还处在一个草创时期，不是一个成熟的学科”（孙绍振语）；另一方面，在校学生写作能力普遍较低，与整个社会的需要和期望有较大距离。这种“双失”使写作课受到普遍、强烈的质疑。只讲授空泛的理论知识，忽视能力训练，已被实践证明是行不通的。如果说在综合性大学，写作课徘徊在以上困惑中不能自拔还可以理解的话，那么高师院校的写作课仍陷于这种困惑就尤其令人不可理解了。我们认为如果高师院校的写作教学目标是培养合格的“教练员”的话，那么它首先要能培养合格甚至优秀的“运动员”，或者尤其精于此道。
在这样的“师范性”要求之下，高师院校写作教学尤其应当强调写作理论的可操作性、可训练性、可传授性。否则如何培养出合格的具有较强中学作文教学指导能力的教师呢？这里涉及到写作学科的理论定位问题。例如有学者认为，“在写作教学中过分强调训练，肤浅写作教学，把理论性很强的写作课看成所谓‘术课’，以为学习写作像木匠学艺那样，你做我仿就可奏效”是不可取的。这是很有代表性的观点，以为把写作课当成“术课”，是降低学科层次，肤浅写作教学。其实，教人做木工活，跟教人打蓝球是一样的，没有相当扎实、深入的理论知识是不行的，只不过这是一种可操作性的理论，可供传授和训练的理论。孙绍振先生就明确表示“写作学的特点就在于它的操作性，理论是操作的理论，教学是操作的教学”。从这一点来说，把写作学定位为“术课”，不是肤浅写作教学，而是提高了写作教学的难度和深度。不难想象，如果对写作理论和写作规律一无所知，如何谈科学有效的训练和指导呢？
国外一些高校写作教学与课程设置情况，也可以给我们提供参照和借鉴。例如旅美学者祈寿华先生编著的《西方写作理论、教学与实践》介绍了西方写作教学的传统、理论、实践体系，可为我们提供一个崭新的认识视角和具有启发性的参照。从该书我们看到，西方写作教学的主要内容偏重于写作过程、创造技法与技巧、构思与结构规律研究，偏重于基本文体的写作规范指导。 毋宁说，这种定位恰恰可以把写作学从琐碎的文章学的知识羁绊中解放出来，把写作学从与其他相邻学科的纠缠不清中拯救出来，形成本学科自己的范畴和体系，充分利用文章学、心理学、语言学、文艺理论等相关学科的研究成果。在此基础上，把研究重点放在写作主体、写作行为、写作活动的动态规律上来。起码高师院校的写作课教学要充分体现其术性特征，并把写作的术性规律作为自己的研究对象，对中国近年来理论书籍越写越厚、教学效果越来越差强人意的写作学现状进行反拨。
另外，强调高师院校写作教学体现“师范性” 的同时，还有一个问题需要注意：如何处理写作的技巧、方法传授与教学法内容的关系？是否要把中学作文指导、作文评改甚至教案编写、教研或教务体式写作等本属于教学法的内容纳入写作教学？我们认为这不但不会体现写作教学的“师范性”，反而只会造成混乱，淡化写作教学的真正作用。写作教学的方法论内容应该体现写作的最一般方法、最普遍规律，对提高学生的理论修养和写作技能、技巧，有最根本、最广泛的指导作用。
（秦海燕,吉林师范大学文学院）
关于高师院校写作教学的“师范性”问题，部分专家、学者已有关注和讨论。较有代表性的观点，如裴显生先生认为：高师院校的写作课“培养的是‘教练员’，而不是‘运动员’。它具有双重任务：既要教会学生写，又要教会学生指导别人写……为今后从事中学作文教学打下全面而坚实的基础。”刘自匪先生认为“写作教学的师范性应该是指结合具体的专业情况，培养未来教师工作直接需要的具体写作能力”。
从裴显生先生的观点中我们可以看出，他认为写作教学的师范性仅指对中文专业的学生而言，要求其具有面向中学的作文教学能力；而刘自匪先生则认为写作教学的师范性不受专业限制，应“将高师生现代写作能力培养纳入高师生教师基本职业技能训练体系”，强调培养教师工作所需要的具体写作能力。可以看出二者对写作教学师范性的理解是很不相同的。这种不同会直接导致写作教学内容甚至写作课程设置的极大差异。
那么该如何理解写作教学的“师范性”？在写作教学和课程设置中又如何体现“师范性”呢？
我们认为，所谓“师范性”，即是强调从教技能的培养。那么，强调写作教学的“师范性”，固然是要培养出合格的“教练员”，但仅把目标确定为培养出具有中学作文教学能力的教师，未免失之狭隘。一方面目前我国高师院校毕业分配已成开放走势，学生就业渠道已经大幅拓宽；另一方面容易使写作课的教学内容流于偏颇、教条，失却本应具有的丰富内涵和鲜活生命力。
中国本来号称文章大国，可现代人却很难找到适合自己的多层次提高写作能力的有效途径。中小学的写作教学穿插在语文教学当中，知识零碎、浅显，根本不足以支撑一个人形成适应未来和职业需要的写作能力。到了大学，一般只有中文专业开设写作课，而且即使是师范院校，也以讲授传统的写作知识、写作理论为主，课时已被缩减得少之又少。学生对空泛的写作知识一头雾水，如果再缺乏系统的能力训练，不知这些学生将如何提高其自身的写作能力，又将具有什么样的作文教学能力？我们又能期望那些非中文专业的学生具有什么样的写作能力？随着中国国际地位的不断提高，以中文为第二语言的学习者越来越多，对他们写作能力的系统教育和训练已日显重要。高师院校应该首先承担起面向学校，甚至面向整个社会的写作能力培养的重任。所以，对师范院校写作教学“师范性”的理解应该具有层次性、开放性、时代性，才能适应现代社会飞速发展的需求。
高师院校的写作教学应具有多个层次：
1.以中文为第一语言的写作教学和以中文为第二语言的写作教学。
目前各高师院校的对外汉语教学有成为常规教学任务的趋势，写作教学必然是其中重点、难点之一。可是我们并没有做好充分的准备，大多数院校的写作教学缺少系统性、层次性，缺乏必要的理论准备和实践准备。比如应该设立面向中文为第二语言的写作教学及辅导中心，充分利用网络资源，展示适合他们的一些范文、提供写作题目，让学生可在网上直接写作、发表观点等，使中文写作教学实现网络化、现代化。
2.以中文为第一语言的写作教学再分为中文专业写作教学和面向全校其他专业的公共写作教学。
刘自匪先生曾建议“在高师院校各系各专业当中，全面开设写作必修课，进行系统的、专门的写作教学和训练。同时取消那些类似于中学语文课延伸的课程，并可根据具体情况和需要，适当开设一些文学和艺术方面的选修课。”这应该是具有科学意义、可操作性较强的符合时代发展和需求的改革。因为这既符合高师院校师范性教学规律的要求，使全体高师生基本掌握未来教师工作所需要的具体写作能力，又可免除大学写作教学与中学写作教学衔接不利、缺少层次深度的尴尬。写作具有综合性、实践性特点，是人所受的专业教育、语言教育、文学教育、美学教育、哲学教育等的总体外化，具有很强的整合作用。所以对非中文专业的学生开设公共写作课是非常必要、可行的。
3.中文专业的写作教学也应注意既有理论知识传授，又有具体写作能力培养。
目前各高校写作教学课时均被压缩，使得写作教学一直存在这样的困惑和争论：写作课应以传授知识和理论讲授为主，还是以强化训练、提高写作能力为主？经过半个多世纪的发展，一方面，写作学科的学术地位一直没有准确定位，“到目前为止，写作学作为一个学科来说，还不能成立，写作学还处在一个草创时期，不是一个成熟的学科”（孙绍振语）；另一方面，在校学生写作能力普遍较低，与整个社会的需要和期望有较大距离。这种“双失”使写作课受到普遍、强烈的质疑。只讲授空泛的理论知识，忽视能力训练，已被实践证明是行不通的。如果说在综合性大学，写作课徘徊在以上困惑中不能自拔还可以理解的话，那么高师院校的写作课仍陷于这种困惑就尤其令人不可理解了。我们认为如果高师院校的写作教学目标是培养合格的“教练员”的话，那么它首先要能培养合格甚至优秀的“运动员”，或者尤其精于此道。
在这样的“师范性”要求之下，高师院校写作教学尤其应当强调写作理论的可操作性、可训练性、可传授性。否则如何培养出合格的具有较强中学作文教学指导能力的教师呢？这里涉及到写作学科的理论定位问题。例如有学者认为，“在写作教学中过分强调训练，肤浅写作教学，把理论性很强的写作课看成所谓‘术课’，以为学习写作像木匠学艺那样，你做我仿就可奏效”是不可取的。这是很有代表性的观点，以为把写作课当成“术课”，是降低学科层次，肤浅写作教学。其实，教人做木工活，跟教人打蓝球是一样的，没有相当扎实、深入的理论知识是不行的，只不过这是一种可操作性的理论，可供传授和训练的理论。孙绍振先生就明确表示“写作学的特点就在于它的操作性，理论是操作的理论，教学是操作的教学”。从这一点来说，把写作学定位为“术课”，不是肤浅写作教学，而是提高了写作教学的难度和深度。不难想象，如果对写作理论和写作规律一无所知，如何谈科学有效的训练和指导呢？
国外一些高校写作教学与课程设置情况，也可以给我们提供参照和借鉴。例如旅美学者祈寿华先生编著的《西方写作理论、教学与实践》介绍了西方写作教学的传统、理论、实践体系，可为我们提供一个崭新的认识视角和具有启发性的参照。从该书我们看到，西方写作教学的主要内容偏重于写作过程、创造技法与技巧、构思与结构规律研究，偏重于基本文体的写作规范指导。 毋宁说，这种定位恰恰可以把写作学从琐碎的文章学的知识羁绊中解放出来，把写作学从与其他相邻学科的纠缠不清中拯救出来，形成本学科自己的范畴和体系，充分利用文章学、心理学、语言学、文艺理论等相关学科的研究成果。在此基础上，把研究重点放在写作主体、写作行为、写作活动的动态规律上来。起码高师院校的写作课教学要充分体现其术性特征，并把写作的术性规律作为自己的研究对象，对中国近年来理论书籍越写越厚、教学效果越来越差强人意的写作学现状进行反拨。
另外，强调高师院校写作教学体现“师范性” 的同时，还有一个问题需要注意：如何处理写作的技巧、方法传授与教学法内容的关系？是否要把中学作文指导、作文评改甚至教案编写、教研或教务体式写作等本属于教学法的内容纳入写作教学？我们认为这不但不会体现写作教学的“师范性”，反而只会造成混乱，淡化写作教学的真正作用。写作教学的方法论内容应该体现写作的最一般方法、最普遍规律，对提高学生的理论修养和写作技能、技巧，有最根本、最广泛的指导作用。
（秦海燕,吉林师范大学文学院）