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摘要：本文针对高校设计教学中普遍存在的“信息超载”症状及其并发的课程教学效率低、学生热情受挫、教师能力得不到充分发挥等系列问题，提出以“设计能力课程群”的解决方案，倡导在高校选择性地开展能力课程群的试验性建设，并建立“设计能力教研室”以更好地推进高校本科教育改革深化进程。
关键词：设计；本科教学；信息传递；能力课程群
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）18-0213-02
一、课程教学中的信息传递规律
有位资深教师曾在课堂上感叹：“现在的学生为什么像狗熊掰苞谷一样，学一门忘一门？”确实，笔者在广州美术学院原工业设计系和设计学系的教学中也发现，大一大二学过的内容，在大三大四需要运用的时候，很多学生表现得非常生疏。比如说，大一曾经安排过设计观察课程，但到了大二下学期的用户研究课程上，学生面临真实的观察和分析任务时，普遍显得在该方面无所储备。对此，授课教师曾本能地将批判的矛头指向之前课程的教学质量。但当授课教师指导后续的专题设计课程时，发现曾经教过的学生，即便在之前课程中表现优异，仍然需要适当地重温以及进阶性的教导。与此相似，在历年毕业设计指导过程中，很多教师需要对之前各个课程的内容予以重复指导，这自然导致了教师教学工作量的激增，当然也随之增进了学生对这些科目知识的巩固、深化。如此现象也许呈现出当下学生学习过程中的一种规律：指望一次性地在阶段性课程里把知识全部传授给学生，并形成稳定的固化，显然是不现实的。知识信息的传播与内化，需要一种长期、反复、多频次的递进过程。当前设计院校专业教学普遍采取集中式的课程制，指的是以专业能力为基准，将本科阶段总体学习任务分解为若干模块，每一个课程被局限在特定时间段内，将特定能力培养目标完成。然后遵照时间序列，将不同的课程串联起来，最终达成总体培养计划。这种工业化的管理模式，保证了教师上课时间集中，教学内容明确，教务管理方便。但课程制有一个理论前提：学生普遍具备充分学习、消化和吸收能力。当教师敬业教学，学生认真完成作业时，即可达成预设任务。退一步说，即便学生当下还没有取得充分理解，在后续的自我学习和新课程中，这些知识能被学生自觉地融会贯通。确实，这是对理想学生的学习状态的理想描述，但我们的学生能有多少达到如此理想的程度呢？对学生而言，不论个人学习能力高低，本质都是有限度的信息接收体，单向的、单个课程的教学也许并不足够对学生形成刺激，需要在多次训练中持续学习才能获得增进。一些学生在学校成绩并不突出，但是在毕业后的工作中往往会发生蜕变，也有因为刺激达到足够强度和频次而激活认知之故。综上所述，设计和文学、艺术等人文学科有相似之处，其学习呈现出非线性的、持续性、循序性的特征。因为设计不只是某些知识的集合体，它更是一种复合的智慧和技能，需要提供潜移默化的涵化环境。僵化孤立地看待设计专业课程，认为可以像攻城拔寨一般逐一解决设计专业能力的教学问题，此观念俨然成为高校深化设计教学改革的潜在障碍。在这种模式下，教学内容的传递过于集中，缺乏持续性，无法形成系统性施教策略。而不同课程之间缺乏有效交接，课程教学目标笼统，对教学任务缺乏清晰界定的教师难以掌握施教的强度，为负责便多争取在有限课时内将知识尽量多地灌输，普遍导致信息量超载。学生在信息超载的情况下，则多会表现出迷惘甚至厌倦、逃避的不良心理反应，直接影响其在本专业领域的学习热情和效率。前苏联心理学家维果茨基创建的“最近发展区”的理念，针对的就是这个典型的问题。
二、建立“专项设计能力课程群”和“专项设计能力教研室”
笔者曾先后担任用户研究、设计策划、品牌设计等课程的教学工作。发现这些课程虽然内容不同，但无形中存在一种内在联系：用户研究课程不仅传授用户调查的方法，更需要培养学生观察分析的思维能力。而只有具备一定的设计思维能力和工作方法，策划教学才能更好地开展。当学生习得了设计策划的知识，品牌设计课程就更为容易教授了。这些课程之间有递进和承接的关系，形成某种系统的关联，恰好对学生某一方面的能力形成持续的培养。若以整体高度把这些课程打包、串联、集中管理，从大一开始就编排进入本科教学计划，相信学生会更好地吸收、掌握该方面的知识，培养其特定能力。这种从孤立课程进化到群体课程的现象，应该正是当下教育界广泛关注的“课程群”概念。课程群，不止是几个相关课程的集合，而是为完善同一施教对象的认知结构，而将本专业或跨专业培养方案中若干门在知识、方法、问题等方面有逻辑联系的课程加以整合而成的课程体系。这种以信息的持续性传递为出发点的教学模式，也许有助于解决前文所述的问题。本文提出“设计能力课程群”，不是从设计专业门类角度进行划分（如交通工具设计课程群或者交互设计课程群），而是从学生必需的设计能力角度进行划分。这里提及的能力，是一种复数概念，是从大的方面对能力范围的界定。关于设计能力的定义和界分并无定论，仍需广大教研工作者进行更多研讨。为清楚地表达笔者的认识，现粗略划分出若干设计能力课题群以供参考：设计思维能力、设计管理能力、设计构造能力、设计美学能力、设计表达能力等若干版块。以设计表达能力为例，其中包括语言表达、文字表达、图形表达、模型表达、演示表达等等能力模块，这些模块原本作为单独的课程被不同的教师来教导，授课教师基本上彼此是独立的，课程之间是分离的。但模块之间的联系不应被生硬割裂：图形表达能力能在短短几周就被掌握吗？不需要后续教学以巩固提升吗？图形表达与模型表达课程之间难道不存在某种内在关联吗？当以上诸问答案都是肯定的时候，我们是否可以参照“教研室”模式，将这些有内在关联的课程群落的授课教师划分为某个专项的“设计能力教研室”，由他们集体协商、优化该方面教学工作的开展，并与原本存在的“系科”课程结构相协调？
三、教学结构的演化与优化
假如这一设想成立，设计院校就可能出现一种与传统的系科结构不同的新部门：“专项设计能力教研室”。这是一个非行政性的教研结构，隶属于不同系科的教师，根据其主力担任的教学任务，参加某个或者数个教研室，与其它相关课程教室，就该专项能力的系统教学展开持续合作。对传统的系科负责人而言，有效地组织不同课程，还真是一个比较棘手的问题，很难对每一个能力版块进行严格控制，因为这些部门负责人（院长、系主任、年级负责人或工作室主任），往往属于在特定设计领域有一定建树的领军人物，即便经验丰富全面，但并未见得精通所有能力版块，即便群策群力，也做不到详尽周全。现在设立一个垂直于专业教学单位层级的，纵向打通各个年级的，负责特定专门能力培养的教研单位，由其根据能力内部各模块间的组织关系，依照循序渐进的规律，在每个年级的教学计划中安排联系得更为有机和紧密的教学内容，并负责进行这一系列能力的及时评测、补强。比如，到了大三大四阶段的教学中，若发现学生仍然没有具备合格的工程制图能力（即便这一子模块属于大二必须完成的教学任务），设计表达能力课程群的老师亦可以在其控制的教学时间内予以补课。这样的组织方式，以一群专家的集体智慧，协助专业单位负责人更有效地计划、监控教学，弥补了领导个人在局部领域的不足，能让课程体系更为健全。专项设计能力教研室与“系科”教学单位的关系是一种分立合作的关系。二者工作垂直交叉，相辅相成，既避免了系科负责人制定教学计划时缺乏细节层面考虑的问题，也解决了专门能力的系统性持和续性教育的问题，促成一种稳定、完整而细致的教学骨架形成。将特定能力范畴确定之后，其内部模块划分及相互间关系更为清晰，能力模块间不止是根据线性递进关系持续地进行教授，因其可以重复、并行等灵活策略，呈现出螺旋上升的组织轨道。这一信息传递模式良好地解决了信息传输过程中的拥堵超载现象，能让学生持续地对某类能力进行系统地学习和积累。设计能力课程群和设计能力教研室的设置，亦让教师专业定位有了新的维度。不仅可以从设计项目中定位自己，如汽车设计、交互设计等；也可以从能力模块中塑造自己的专业范围，如致力于设计思维教学的可以选择加入设计管理能力课程教研室，致力于手绘效果图教学的可以加入设计表达能力教研室，甚至可以同时参加不同的能力教研室。在此范畴中，他们将与相关同事一起研究课程之间的结合关系，让自己的研究更为立体和系统。
以能力划分建立课程群和教研室制度，在教学层面让教师更明确自身教学的位置和目标，能持续、有序地开展教学工作。在教务层面能让管理部门优化人员配置，强化教务管理。更关键的是，对学生而言，能更为轻松、清晰、有序地开展特定能力的培养，免于信息拥堵和超载所导致的诸多“消化不良并发症”。笔者相信，能纵向贯穿各年级教学的能力课程群和教研室模式，也将对高校本科教育改革提供新的创新维度。但显而易见，这一概念仍属初始阶段，尚需广大教育管理者、教育专家和教师们进行审慎的论证，集思广益、小步前进，才能得到更为稳健的改革举措。
关键词：设计；本科教学；信息传递；能力课程群
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）18-0213-02
一、课程教学中的信息传递规律
有位资深教师曾在课堂上感叹：“现在的学生为什么像狗熊掰苞谷一样，学一门忘一门？”确实，笔者在广州美术学院原工业设计系和设计学系的教学中也发现，大一大二学过的内容，在大三大四需要运用的时候，很多学生表现得非常生疏。比如说，大一曾经安排过设计观察课程，但到了大二下学期的用户研究课程上，学生面临真实的观察和分析任务时，普遍显得在该方面无所储备。对此，授课教师曾本能地将批判的矛头指向之前课程的教学质量。但当授课教师指导后续的专题设计课程时，发现曾经教过的学生，即便在之前课程中表现优异，仍然需要适当地重温以及进阶性的教导。与此相似，在历年毕业设计指导过程中，很多教师需要对之前各个课程的内容予以重复指导，这自然导致了教师教学工作量的激增，当然也随之增进了学生对这些科目知识的巩固、深化。如此现象也许呈现出当下学生学习过程中的一种规律：指望一次性地在阶段性课程里把知识全部传授给学生，并形成稳定的固化，显然是不现实的。知识信息的传播与内化，需要一种长期、反复、多频次的递进过程。当前设计院校专业教学普遍采取集中式的课程制，指的是以专业能力为基准，将本科阶段总体学习任务分解为若干模块，每一个课程被局限在特定时间段内，将特定能力培养目标完成。然后遵照时间序列，将不同的课程串联起来，最终达成总体培养计划。这种工业化的管理模式，保证了教师上课时间集中，教学内容明确，教务管理方便。但课程制有一个理论前提：学生普遍具备充分学习、消化和吸收能力。当教师敬业教学，学生认真完成作业时，即可达成预设任务。退一步说，即便学生当下还没有取得充分理解，在后续的自我学习和新课程中，这些知识能被学生自觉地融会贯通。确实，这是对理想学生的学习状态的理想描述，但我们的学生能有多少达到如此理想的程度呢？对学生而言，不论个人学习能力高低，本质都是有限度的信息接收体，单向的、单个课程的教学也许并不足够对学生形成刺激，需要在多次训练中持续学习才能获得增进。一些学生在学校成绩并不突出，但是在毕业后的工作中往往会发生蜕变，也有因为刺激达到足够强度和频次而激活认知之故。综上所述，设计和文学、艺术等人文学科有相似之处，其学习呈现出非线性的、持续性、循序性的特征。因为设计不只是某些知识的集合体，它更是一种复合的智慧和技能，需要提供潜移默化的涵化环境。僵化孤立地看待设计专业课程，认为可以像攻城拔寨一般逐一解决设计专业能力的教学问题，此观念俨然成为高校深化设计教学改革的潜在障碍。在这种模式下，教学内容的传递过于集中，缺乏持续性，无法形成系统性施教策略。而不同课程之间缺乏有效交接，课程教学目标笼统，对教学任务缺乏清晰界定的教师难以掌握施教的强度，为负责便多争取在有限课时内将知识尽量多地灌输，普遍导致信息量超载。学生在信息超载的情况下，则多会表现出迷惘甚至厌倦、逃避的不良心理反应，直接影响其在本专业领域的学习热情和效率。前苏联心理学家维果茨基创建的“最近发展区”的理念，针对的就是这个典型的问题。
二、建立“专项设计能力课程群”和“专项设计能力教研室”
笔者曾先后担任用户研究、设计策划、品牌设计等课程的教学工作。发现这些课程虽然内容不同，但无形中存在一种内在联系：用户研究课程不仅传授用户调查的方法，更需要培养学生观察分析的思维能力。而只有具备一定的设计思维能力和工作方法，策划教学才能更好地开展。当学生习得了设计策划的知识，品牌设计课程就更为容易教授了。这些课程之间有递进和承接的关系，形成某种系统的关联，恰好对学生某一方面的能力形成持续的培养。若以整体高度把这些课程打包、串联、集中管理，从大一开始就编排进入本科教学计划，相信学生会更好地吸收、掌握该方面的知识，培养其特定能力。这种从孤立课程进化到群体课程的现象，应该正是当下教育界广泛关注的“课程群”概念。课程群，不止是几个相关课程的集合，而是为完善同一施教对象的认知结构，而将本专业或跨专业培养方案中若干门在知识、方法、问题等方面有逻辑联系的课程加以整合而成的课程体系。这种以信息的持续性传递为出发点的教学模式，也许有助于解决前文所述的问题。本文提出“设计能力课程群”，不是从设计专业门类角度进行划分（如交通工具设计课程群或者交互设计课程群），而是从学生必需的设计能力角度进行划分。这里提及的能力，是一种复数概念，是从大的方面对能力范围的界定。关于设计能力的定义和界分并无定论，仍需广大教研工作者进行更多研讨。为清楚地表达笔者的认识，现粗略划分出若干设计能力课题群以供参考：设计思维能力、设计管理能力、设计构造能力、设计美学能力、设计表达能力等若干版块。以设计表达能力为例，其中包括语言表达、文字表达、图形表达、模型表达、演示表达等等能力模块，这些模块原本作为单独的课程被不同的教师来教导，授课教师基本上彼此是独立的，课程之间是分离的。但模块之间的联系不应被生硬割裂：图形表达能力能在短短几周就被掌握吗？不需要后续教学以巩固提升吗？图形表达与模型表达课程之间难道不存在某种内在关联吗？当以上诸问答案都是肯定的时候，我们是否可以参照“教研室”模式，将这些有内在关联的课程群落的授课教师划分为某个专项的“设计能力教研室”，由他们集体协商、优化该方面教学工作的开展，并与原本存在的“系科”课程结构相协调？
三、教学结构的演化与优化
假如这一设想成立，设计院校就可能出现一种与传统的系科结构不同的新部门：“专项设计能力教研室”。这是一个非行政性的教研结构，隶属于不同系科的教师，根据其主力担任的教学任务，参加某个或者数个教研室，与其它相关课程教室，就该专项能力的系统教学展开持续合作。对传统的系科负责人而言，有效地组织不同课程，还真是一个比较棘手的问题，很难对每一个能力版块进行严格控制，因为这些部门负责人（院长、系主任、年级负责人或工作室主任），往往属于在特定设计领域有一定建树的领军人物，即便经验丰富全面，但并未见得精通所有能力版块，即便群策群力，也做不到详尽周全。现在设立一个垂直于专业教学单位层级的，纵向打通各个年级的，负责特定专门能力培养的教研单位，由其根据能力内部各模块间的组织关系，依照循序渐进的规律，在每个年级的教学计划中安排联系得更为有机和紧密的教学内容，并负责进行这一系列能力的及时评测、补强。比如，到了大三大四阶段的教学中，若发现学生仍然没有具备合格的工程制图能力（即便这一子模块属于大二必须完成的教学任务），设计表达能力课程群的老师亦可以在其控制的教学时间内予以补课。这样的组织方式，以一群专家的集体智慧，协助专业单位负责人更有效地计划、监控教学，弥补了领导个人在局部领域的不足，能让课程体系更为健全。专项设计能力教研室与“系科”教学单位的关系是一种分立合作的关系。二者工作垂直交叉，相辅相成，既避免了系科负责人制定教学计划时缺乏细节层面考虑的问题，也解决了专门能力的系统性持和续性教育的问题，促成一种稳定、完整而细致的教学骨架形成。将特定能力范畴确定之后，其内部模块划分及相互间关系更为清晰，能力模块间不止是根据线性递进关系持续地进行教授，因其可以重复、并行等灵活策略，呈现出螺旋上升的组织轨道。这一信息传递模式良好地解决了信息传输过程中的拥堵超载现象，能让学生持续地对某类能力进行系统地学习和积累。设计能力课程群和设计能力教研室的设置，亦让教师专业定位有了新的维度。不仅可以从设计项目中定位自己，如汽车设计、交互设计等；也可以从能力模块中塑造自己的专业范围，如致力于设计思维教学的可以选择加入设计管理能力课程教研室，致力于手绘效果图教学的可以加入设计表达能力教研室，甚至可以同时参加不同的能力教研室。在此范畴中，他们将与相关同事一起研究课程之间的结合关系，让自己的研究更为立体和系统。
以能力划分建立课程群和教研室制度，在教学层面让教师更明确自身教学的位置和目标，能持续、有序地开展教学工作。在教务层面能让管理部门优化人员配置，强化教务管理。更关键的是，对学生而言，能更为轻松、清晰、有序地开展特定能力的培养，免于信息拥堵和超载所导致的诸多“消化不良并发症”。笔者相信，能纵向贯穿各年级教学的能力课程群和教研室模式，也将对高校本科教育改革提供新的创新维度。但显而易见，这一概念仍属初始阶段，尚需广大教育管理者、教育专家和教师们进行审慎的论证，集思广益、小步前进，才能得到更为稳健的改革举措。