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学习是一个复杂的认知过程。学生在学习的过程中难免会出现认知上的偏差或失误，这种“认知上的偏差或失误”简称学错。在平时的教学过程中，教师、学生对待学错的态度，往往是谈“错”而色变。事实上学错是不可避免的，教师对待学错应持客观和积极的态度，应允许并正视学错的存在，主动研究学错产生的原因，寻找学错根源，探求有效控制学错的方法和途径。教师要重视学错，把学错视为教学过程中不可或缺的教学资源，加强对学错资源的开发与利用，努力提高教学效能。
一、学错资源的内涵、特点及分类
学错资源的内涵。所谓学错资源是指富有教学价值的、可用来发展学生认知水平的一切学错素材的总称。决定学习出错的原因很多，它既涉及智力因素又涉及非智力因素。不同的学生有着不同的知识背景、情感体验和思维水平，他们的认知能力与水平也存在差异性。学错能客观反映学生这种认知水平上的差异，能够反映学生在具体认知上的困惑与难点。研究它能准确把握学生的学习现状，有针对性地选择有效的教学策略和方法；利用它进行教学能直接让学生清楚认识到错在何处，为何出错，如何避错，实现以错促学、以错促进的良性循环。
学错资源的特点。学错资源是一种特殊的教学资源，有着不同于一般教学资源的特点。从资源的客观存在上讲，它伴随学习而产生，是学习过程中的自然产物，具备自然性特点。建构主义学习理论认为，学习是不断尝试错误、纠正错误的过程。所以，学错是学习过程中不可避免的产物。从资源的性能上观察，学错资源具备批判性和反思性特点。对学生而言，它具备批判性。因为学错资源来自于学生自身在学习过程出现的偏差或失误，所以带着批判的眼光去审视自身的学错，不仅会让学习更具针对性，而且还会直接刺激元认知的发展，从而有效提升学习的能力和水平。学错对教师而言，具有反思性。教师能从学错中反思自己的教学行为，以便选择和采取更有针对性的教学策略、方法和手段。从资源的普遍适用性上看，学错资源更多地表现为学科性特点。虽然不同学科的认知都具有共性的规律，但不同学科有着不同的教学内容、逻辑建构和思维方式，故学错资源的开发与利用，主要在学科领域内进行。
学错资源的分类。为了方便对学错资源的研究，必须对学错资源进行分类，以期建立其科学的次序和系统。因为学错资源具有明显的学种性特点，所以学错资源应先划分为不同学科，然后结合学科特点再进行分类研究。
学错资源在学科内的分类，除了按学科的自身特点划分外，还可以从宏观性质进行分类。如按学习性质划分为识记型、理解型和运用型；按学习方式划分为自主纠错型、合作纠错型和探究纠错型；按学习功能划分为预习型、生成型和拓展型等。
二、学错资源开发与利用的原则
学错资源的开发和利用不是随意而行的，它需要相应的原则来规范。基于学错资源的基本特点和类型，笔者认为学错资源的开发利用应遵循以下几点原则。
一是尊重性原则。学错资源的自然性特点说明学生的学习是一个不断与学错打交道的过程。教师要把学生的每一次学错都当成是学生学习的一种尝试和成长，要善于从学生的学错中发现“闪光点”，要尊重学生，保护学生学习的积极性，营造民主、平等、和谐的教学氛围。
二是真实性原则。真实是科学研究的前提和基础。教师不要凭空杜撰学错资源，要保证学错资源的真实性。只有真实的学错才能真正代表学生的思维水平，反映学生的认知能力。同时，强调学错资源的真实性，并非要求教师在教学时完全照搬学生的学错素材，只要建立在真实的基础之上，任何对学错资源进行的加工、整合都是合适和允许的。
三是主体性原则。学错资源源于学生，最终又服务于学生。毋庸置疑，学生在学错资源的开发与利用中占据着主体性地位。教师不要用自己的思想去“同化”学生的错误观点和错误认识，要站在学生的角度去“顺应”他们的认知，给学生以充分思考的时间和自主纠错的空间。面对学错，教师要克服急躁情绪，决不可代替学生去思考，要让学生学会在“自我否定”中成长，要学会耐心引导和必要的等待。
四是价值性原则。虽然我们认可所有学错都有其存在的价值，但事实上并不是所有的学错都能成为教学资源。只有那些具有典型性、代表性的学错才会有利用的价值，才会被开发成教学资源加以利用。与其他教学资源一样，开发与利用学错资源的根本目的是为了有效地帮助学生学习，更好地促进学生发展。
三、学错资源开发与利用的基本方式
将学错资源运用到具体的教学实践活动中去的方式并不是一成不变的，而是要根据学生的学习情况和课堂的具体情境进行灵活运用。其基本方式主要体现在如下几种个方面。
一是主观预设，让学错成为预设性教学资源。其呈现方式主要有示错与演错两种。所谓示错，就是将学生学习中经常会犯的错误，直接明示给学生，让学生自己去分析、讨论，从而帮助学生减少或避免再犯类似的错误。所谓演错，就是将学生学习中易犯的错误，设置成陷阱，有意让学生落入“陷阱”，再通过交流讨论等方式，引导学生走出“陷阱”。
主观预设错误是一种欲正先反，以反求正的方法。它不但能使一些易混、难记的知识得到强化，同时可培养学生思维的严密性与批判性，从而优化学生的思维。但并非所有学错资源都可以成为预设性教学资源，如一些记忆型知识的学习，还是以正面学习为好，不要人为地引入错误，以免引起价值负迁移。
二是捕捉时机，让学错成为生成性教学资源。其呈现方式主要有猎错和驭错两种。所谓猎错，就是及时捕捉和利用稍纵即逝的错误作为教学资源，让学生展示真实的思维过程，暴露其出错的思维节点，然后探求其产生错误的原因。所谓驭错，就是采取将错就错的办法，顺应学生出错的思维，推演出更加错误的结论，让学生自我感知错误。
课堂教学是一个动态生成的过程，即使再有经验的教师，也不可能预知学生所犯的每一个学错。如何让学错成为生成性教学资源?教师不仅要独具慧眼，而且要机智应变。要善于猎获有价值的学错，挑起学生争议，让学生在争论中明辨是非，碰撞智慧，学习知识。对于一些迷惑性较强的学错，要设法让学生体验错误，要站在学生的角度去“顺应”他们的认知，要按照学生的思维去放大错误，扩大其认知的不协调性，从而让学生自己发现错误，感知错误和纠正错误。
三是总结反思，让学错成为拓展性教学资源。利用学错资源，由反思某一个具体的错误，拓展到反省犯某类错误的内在本质。如学生利用错题本对自己常犯错误进行归类与分析等。从另一个方面来说，学错资源的价值不仅在于纠错，更在于活跃学生的创新思维，激活学生创新的欲望，让学生在经历错误的过程中产生新的感悟，获得新的启迪。
反思是一种主动“再认识”的过程，是学习过程中不可或缺的。从反思具体学错到反思整体学错，反思将逐步走向深入。当把反思的指针指向思维本身时，反思会直接刺激元认知的发展，会使学生的认知水平发生质的飞跃。不仅如此，在人类历史的长河中，有许多发明、发现都是缘于对错误的感悟。同样，对学错的感悟，会让学生突破思维定势，开启创新思维的空间。
综上所述，学错是特殊的教学资源，学生不仅是学错的制造者，也是学错的利用者。学错资源的价值不在于学错本身，而在于师生共同分析学错、纠正学错的过程，在于对学错的外在和内在的反思。建构主义学习观认为，学习并非学生对于教师所传授知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。无疑，学错是学生建构知识的最真实反映。由此可见，以学错为资源，围绕学错开展教学活动，在发展学生思维，提升教学效能方面具有广阔的研究前景。
作者单位江苏省高邮中学
(实习编辑 陆燕)
一、学错资源的内涵、特点及分类
学错资源的内涵。所谓学错资源是指富有教学价值的、可用来发展学生认知水平的一切学错素材的总称。决定学习出错的原因很多，它既涉及智力因素又涉及非智力因素。不同的学生有着不同的知识背景、情感体验和思维水平，他们的认知能力与水平也存在差异性。学错能客观反映学生这种认知水平上的差异，能够反映学生在具体认知上的困惑与难点。研究它能准确把握学生的学习现状，有针对性地选择有效的教学策略和方法；利用它进行教学能直接让学生清楚认识到错在何处，为何出错，如何避错，实现以错促学、以错促进的良性循环。
学错资源的特点。学错资源是一种特殊的教学资源，有着不同于一般教学资源的特点。从资源的客观存在上讲，它伴随学习而产生，是学习过程中的自然产物，具备自然性特点。建构主义学习理论认为，学习是不断尝试错误、纠正错误的过程。所以，学错是学习过程中不可避免的产物。从资源的性能上观察，学错资源具备批判性和反思性特点。对学生而言，它具备批判性。因为学错资源来自于学生自身在学习过程出现的偏差或失误，所以带着批判的眼光去审视自身的学错，不仅会让学习更具针对性，而且还会直接刺激元认知的发展，从而有效提升学习的能力和水平。学错对教师而言，具有反思性。教师能从学错中反思自己的教学行为，以便选择和采取更有针对性的教学策略、方法和手段。从资源的普遍适用性上看，学错资源更多地表现为学科性特点。虽然不同学科的认知都具有共性的规律，但不同学科有着不同的教学内容、逻辑建构和思维方式，故学错资源的开发与利用，主要在学科领域内进行。
学错资源的分类。为了方便对学错资源的研究，必须对学错资源进行分类，以期建立其科学的次序和系统。因为学错资源具有明显的学种性特点，所以学错资源应先划分为不同学科，然后结合学科特点再进行分类研究。
学错资源在学科内的分类，除了按学科的自身特点划分外，还可以从宏观性质进行分类。如按学习性质划分为识记型、理解型和运用型；按学习方式划分为自主纠错型、合作纠错型和探究纠错型；按学习功能划分为预习型、生成型和拓展型等。
二、学错资源开发与利用的原则
学错资源的开发和利用不是随意而行的，它需要相应的原则来规范。基于学错资源的基本特点和类型，笔者认为学错资源的开发利用应遵循以下几点原则。
一是尊重性原则。学错资源的自然性特点说明学生的学习是一个不断与学错打交道的过程。教师要把学生的每一次学错都当成是学生学习的一种尝试和成长，要善于从学生的学错中发现“闪光点”，要尊重学生，保护学生学习的积极性，营造民主、平等、和谐的教学氛围。
二是真实性原则。真实是科学研究的前提和基础。教师不要凭空杜撰学错资源，要保证学错资源的真实性。只有真实的学错才能真正代表学生的思维水平，反映学生的认知能力。同时，强调学错资源的真实性，并非要求教师在教学时完全照搬学生的学错素材，只要建立在真实的基础之上，任何对学错资源进行的加工、整合都是合适和允许的。
三是主体性原则。学错资源源于学生，最终又服务于学生。毋庸置疑，学生在学错资源的开发与利用中占据着主体性地位。教师不要用自己的思想去“同化”学生的错误观点和错误认识，要站在学生的角度去“顺应”他们的认知，给学生以充分思考的时间和自主纠错的空间。面对学错，教师要克服急躁情绪，决不可代替学生去思考，要让学生学会在“自我否定”中成长，要学会耐心引导和必要的等待。
四是价值性原则。虽然我们认可所有学错都有其存在的价值，但事实上并不是所有的学错都能成为教学资源。只有那些具有典型性、代表性的学错才会有利用的价值，才会被开发成教学资源加以利用。与其他教学资源一样，开发与利用学错资源的根本目的是为了有效地帮助学生学习，更好地促进学生发展。
三、学错资源开发与利用的基本方式
将学错资源运用到具体的教学实践活动中去的方式并不是一成不变的，而是要根据学生的学习情况和课堂的具体情境进行灵活运用。其基本方式主要体现在如下几种个方面。
一是主观预设，让学错成为预设性教学资源。其呈现方式主要有示错与演错两种。所谓示错，就是将学生学习中经常会犯的错误，直接明示给学生，让学生自己去分析、讨论，从而帮助学生减少或避免再犯类似的错误。所谓演错，就是将学生学习中易犯的错误，设置成陷阱，有意让学生落入“陷阱”，再通过交流讨论等方式，引导学生走出“陷阱”。
主观预设错误是一种欲正先反，以反求正的方法。它不但能使一些易混、难记的知识得到强化，同时可培养学生思维的严密性与批判性，从而优化学生的思维。但并非所有学错资源都可以成为预设性教学资源，如一些记忆型知识的学习，还是以正面学习为好，不要人为地引入错误，以免引起价值负迁移。
二是捕捉时机，让学错成为生成性教学资源。其呈现方式主要有猎错和驭错两种。所谓猎错，就是及时捕捉和利用稍纵即逝的错误作为教学资源，让学生展示真实的思维过程，暴露其出错的思维节点，然后探求其产生错误的原因。所谓驭错，就是采取将错就错的办法，顺应学生出错的思维，推演出更加错误的结论，让学生自我感知错误。
课堂教学是一个动态生成的过程，即使再有经验的教师，也不可能预知学生所犯的每一个学错。如何让学错成为生成性教学资源?教师不仅要独具慧眼，而且要机智应变。要善于猎获有价值的学错，挑起学生争议，让学生在争论中明辨是非，碰撞智慧，学习知识。对于一些迷惑性较强的学错，要设法让学生体验错误，要站在学生的角度去“顺应”他们的认知，要按照学生的思维去放大错误，扩大其认知的不协调性，从而让学生自己发现错误，感知错误和纠正错误。
三是总结反思，让学错成为拓展性教学资源。利用学错资源，由反思某一个具体的错误，拓展到反省犯某类错误的内在本质。如学生利用错题本对自己常犯错误进行归类与分析等。从另一个方面来说，学错资源的价值不仅在于纠错，更在于活跃学生的创新思维，激活学生创新的欲望，让学生在经历错误的过程中产生新的感悟，获得新的启迪。
反思是一种主动“再认识”的过程，是学习过程中不可或缺的。从反思具体学错到反思整体学错，反思将逐步走向深入。当把反思的指针指向思维本身时，反思会直接刺激元认知的发展，会使学生的认知水平发生质的飞跃。不仅如此，在人类历史的长河中，有许多发明、发现都是缘于对错误的感悟。同样，对学错的感悟，会让学生突破思维定势，开启创新思维的空间。
综上所述，学错是特殊的教学资源，学生不仅是学错的制造者，也是学错的利用者。学错资源的价值不在于学错本身，而在于师生共同分析学错、纠正学错的过程，在于对学错的外在和内在的反思。建构主义学习观认为，学习并非学生对于教师所传授知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。无疑，学错是学生建构知识的最真实反映。由此可见，以学错为资源，围绕学错开展教学活动，在发展学生思维，提升教学效能方面具有广阔的研究前景。
作者单位江苏省高邮中学
(实习编辑 陆燕)