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摘 要： 本文从后现代知识观这一研究定位入手，从理论上阐释了与教师实践知识相关的其它概念，归纳了教师实践知识的内涵和基本特性，阐述了教师实践知识在教师专业成长过程中的重要意义。
关键词： 后现代知识观 教师实践知识 内涵 基本特征
一、研究问题的定位
要真正把教师实践知识这个问题阐述清楚，离不开对知识观的研究定位。笔者认为，只有后现代知识观才能给教师实践知识提供合法化的“生存土壤”。
（一）后现代知识观分析
什么是知识，知识具有怎样的性质？在哲学上，这被称之为知识观的问题。现代知识观是一种追求科学性、客观性和实证性，把科学等同于真理的知识观，它沿袭柏拉图的知识定义，即知识是一种确证了的、真实的信念，知识是超越社会与个体条件限制的普遍真理。它主张衡量知识是否具有真理的唯一标准在于认识对象是否客观、中立，知识是否科学的标准在于是否采用实验、实证、归纳的研究方法。
随着哲学的不断发展，后现代主义崛起，对现代知识观作了深刻分析和深层次批判。后现代知识观不再简单强调知识的实证性，而认为知识具有可证伪性；知识不再是真理，而强调知识的文化性、境域性；知识不再是对认识对象的“镜式”反映，而是由认识者的认识能力、兴趣等所选择和建构的结果。与现代知识观相比，后现代知识状况发生了巨大的转变，突出表现在：
1.从客观、公共的知识观到个体性的知识观。
后现代主义放弃了对客观性的追求，认为知识不再是对现实纯粹、客观的反映，而是人们对客观世界的一种假设和解释，它随着人们认识程度的深入而不断改变，不断出现新的假设和解释。知识离不开个体的交往和实践活动，也离不开个体的个性特征，不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也是各不相同的。因此，知识具有个体性。后现代哲学家波兰尼充分认识到了这一点，他认为，知识都是关涉到个人的，在科学研究中，科学家的个体性介入是科学知识不可或缺的、逻辑上必要的组成部分。
2.从普遍性的知识观到情境性的知识观。
现代知识观认为，知识是客观的、普遍性的，知识的应用不受其产生的时间、地域等因素的影响。后现代知识观则认为，知识是情境性的，任何知识都存在于一定的时间、空间、理论方式、价值体系等因素之中，所有的知识只具有局部的、不确定的或境域特性，这些都不会对知识的形成造成干扰，反而是知识形成的前提，知识只有在具体情境下才是有用的。
（二）后现代知识观对教师知识研究的启示
后现代知识观不再承认权威的存在，而是将知识和人的生活实际相联系。在后现代知识观的影响下，人类个体的认识经验被当作“知识”对待，人们对教师知识的界定已经不再是纯粹的学科知识，研究者们开始注意在教师的经验和行动中表现出来的知识，强调教师个人的情感、意志、态度、价值观等因素在教师实践知识的形成中的积极意义。
本研究就是建立在这一知识观之上，认为教师在教育教学活动中不应是被动的，教师知识也绝不是“由研究者给教师的知识”。教师拥有一套自己的知识体系，这些知识既有抽象、客观的成分，又有具体、实践的成分，但更多的是后者。它来源于教师的教育实践活动与教育现场，是教师对教育经验理论的转化和深化，是理论与实践、经历的融合。
二、教师实践知识
（一）相关概念研究
综合国内外已有的研究，虽然教师实践知识的研究历史并不长，但研究成果甚为丰富。由于研究者研究背景的差异，分析视角和强调重点的不同，因此，所使用的研究概念也就不尽相同：教师缄默知识、教师个人知识、教师个人实践理论、教师个人实践知识……这种现象一方面表明了问题的复杂性和见解的多样，对于长期以来受到研究者忽视的教师实践知识来说，是可喜的，另一方面缺少统一的术语，使得在交流上存在明显的障碍。正如克兰迪宁所言，使用不同的词语的人们事实上常常指称相同的东西，这些不同的定义阻碍了进一步的建设性对话，所以有必要厘清教师实践知识的一些相关概念。
1.教师缄默知识。
“真正的知识应是明确的、客观的、超然的、非个体的”“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道”，这是17世纪科学革命以来形成的“完全明确的知识理想”。针对此，波兰尼于1958年在《人的研究》一书中第一次明确提出了“缄默知识”的概念。他认为：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”例如，我们可以从成千上万张脸中认出我们认识的一张脸，但是通常我们却说不出来是如何认出这张脸的。波兰尼由此提出了一个经典的论点：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”
波兰尼不仅证明了缄默知识的存在，而且对其特点进行了描述。第一，缄默知识是一种不能用语言、文字或符号进行逻辑说明的非逻辑知识，它嵌于实践活动之中，只能在行动中被察觉、被意会；第二，由于缄默知识是一种连知识的接受者、拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，因而不能通过培训等正规形式加以传递；第三，缄默知识是人们通过感官或直觉获得的，不能通过理性加以批判反思。在此基础上，我们可以将缄默知识理解为：通过行为表现的、不能加以描述的、不能正规传递和反思，我们平时意识不到但又深刻影响我们行为的知识。
不仅在日常生活中存在着缄默知识，教师对于自己的教育教学工作也有一定的缄默知识，我们称之为“教师缄默知识”。教师缄默知识可能不在教师清晰的意识范围之内，也无法清楚地表达或理性地加以反思，但它在不知不觉中支配着教师的言行。
2.教师个人实践理论。
教师个人实践理论的含义基本等同于教师个人所树立的教育观念，指教师对学校教育、教育目的、教与学、学生、学科、自己的角色和责任等观点。教师个人实践理论一旦形成便非常牢固，受外界影响较小，不易改变。因此，教师个人实践理论又可称为“教师个人关于教育的实践理论”，是由个人无数的教育观念组成，但并不等同于教育观念，相比而言，它更强调个体性、实践性。它是指在教育教学实践中形成的为教师个人所享用的关于教育诸方面的认识成果，是教师真正信奉的，在教师的教育教学实践活动中体现出来的教育观念，是与所谓的宏大理论相对的“小理论”，具有个体性、实践性、情境性等特点，直接影响着教师的教学观念，进而决定着教师的行为。
3.教师个人实践知识。
加拿大学者康纳利和克兰迪宁在关于教师个人实践知识的研究中进行了长达二十几年的合作，是研究教师个人实践知识的中坚力量。他们采用经验哲学的方法，把教师个人实践知识看成是经验性的，蕴含在对教师生活的记叙中，因此，对教师个人实践知识的最好理解就是对它的叙述，以故事的方式来认识教师的生活。康纳利和克兰迪宁对几名教师进行数年的人种志观察和叙事化探究，在与教师共同建构的故事中了解他们的个人实践知识。他们认为，教师个人实践知识“是一种由情境形成的知识，是当我们在经历自己的故事，复述和通过反思再经历那些故事时而去建构和再建构的知识”。他们还创造性地运用了一系列用于表征教师个人实践知识的术语，如形象、信念、隐喻、惯例、周期、节律、个人哲学、实践原则和叙述连贯性等，形成了一种探讨教师个人实践知识的新方法。
总的来说，康纳利和克兰迪宁将研究落实到了教师每日的工作实践中，对教师生活经验进行描述，注重教师对工作实际情景的理解，呈现了真正存在于教师头脑中的知识。他们强调教量个人实践知识的经验性，教师个人实践知识是教师通过以往每天的课堂活动的经验而形成的对各种教育问题的看法与主张，它联结着教师的过去（经验）、现在（当前对教育的看法与主张）和未来（以现有的知识体系为基础对未来行动的预期与决定）。教师个体的实践知识“构成了一個人的存在的所有经验知识，它的意义来自一个人的经验历史——包括专业和个人历史——并为其所理解”。因此，个人性、实践性、经验性便构成了该知识的三个主要特性。
（二）教师实践知识的内涵
笔者从知识的来源出发，将知识划分为实践知识和理论知识。对比以上“教师缄默知识”、“教师个人实践理论”、“教师个实践知识”等概念，笔者倾向于使用“教师实践知识”这一相对来说较为宽泛的概念。主要原因有：首先，“知识”这一概念要比“理论”宽泛得多，不仅指书本知识或一些可以言说的客观知识，而且包括认识、理解、解释、看法、观点等主观知识。其次，教师实践知识不完全是个人的，还蕴含着一定的共同性。教师实践知识中有一部分是可以由教师说出来与其他教师分享的。最后，虽然教师实践知识的许多内容无法言说，但可意会、可交流，而这些与实践是密不可分的。因此，使用“教师实践知识”这一概念更能反映其复杂性、丰富性和包容性。
基于以上对教师实践知识的相关研究，笔者认为，教师实践知识是“教师真正信奉的，并在其教育教学中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。具体来说，教师实践知识是教师在生活世界中，主观的现实认定与需求，融合其自身的生活经验和个人所赋予的经验意义，以自己的语言建构出来的运用于具体的教学实践的知识，它不是别人直接灌输的，而是教师对自身实践的反思和积累，其中，既有教师的个人经验，又有情境知识；既有教师的个人实践愿望和对教育教学的经验探索，又有教师个人的自我思考和感悟，在一定程度上，反映了教师过去的经验、现在的表现，寓示着其将来可能的行为。它既来源于教育教学实践又对教育教学起作用。
（三）教师实践知识的基本特性
1.实践性。
就知识的来源和形成而言，实践是孕育教师实践知识的沃土。教师实践知识是教师在实践活动（包括教育教学实践、日常生活实践和学习实践等）中形成的思想、观念和行为倾向。这种知识一旦形成，便直接服务于教师的教育教学实践活动，支配着教师的教育教学行为。总之，教师实践知识既是在实践中建构的，又是关于实践的，最后还指向实践，在实践中揭示、检验和修正，具有鲜明的实践旨趣。
2.缄默性。
教师实践知识在很大程度上是依靠教师个人生活经验和教学实践所获得的感悟与直觉。它存在于教師的观念之中，以隐性的方式在教学活动中发挥作用，往往表现为教师面对教育教学场景时的无意识思考或直觉反应。对于教师来说，往往难以清晰地意识到它的存在，即使能够意识到，也难以运用语言、文字将此清晰、正确地陈述出来传递给他人，或者说很难找到恰当的语言对此进行描述。人们常说的“只可意会，不可言传”，强调的正是教师实践知识的“缄默性”这一特性。
3.个人性。
教师实践知识是教师个人在日常教学中通过体验、感悟、思考和实践等方式逐步形成的。这一知识蕴含了教师的思想、情感、态度、意志、信念等，是教师个人教育生活的写照，从形成起就打上了教师个人的“烙印”。最直观的表现就是，在我们日常所接触到的教育实践中，面对相似或相同的教育问题时，不同的教师由于年龄、成长经历、生活背景等的差异，其处理方式也因人而异。总之，教师实践知识只能是实践中的个人性知识，具有高度的个人色彩。教师个人的经验和独特感受决定了他的“实践知识”的状况。
4.情景性。
“人们在不同的环境中说不同的事情，也做不同的事情；不同的环境显示出与情境有关的经验的不同方面”。教师实践知识是一种源于实践的知识，明显具有情景性这一特性。艾尔贝兹曾就这一特性明确提出，教师实践知识“是由一定的实践情景塑造的，也为这一实践情景服务，教师实践知识具有教师情景的行动和决策取向的属性，并在一定程度上，将教师知识理解为教师对该情景反应的一个函数”。它是以特定年级、特定教师、特定学生、特定教材为对象（内容）而形成的特定情景中的知识，离不开个体与情景的对话。同时，情景性也意味着变化性，教师实践知识在具体的实践情景中支撑着教师个人的行为，要求教师在具体的教学情景中随机应变，根据不同的教学条件、教育对象和教育问题，采取不同的适合特定情景的行为和方法。
5.综合性。
教师实践知识是一个较复杂的系统，整合了许多领域的知识，覆盖面广，具有较强的综合性，是教师“对特定问题和任务情景的一种直觉或综合把握”，是一种整合多种知识的集合体，既包含有转化为个人的公共教育知识，又包含有教师自身的体验和来自日常生活的知识；既有教师个人理智的成分，又有非理性（感情、价值观、审美观等）的成分。
参考文献：
［1］［英］迈克尔·波兰尼著.徐泽民译.个人知识——迈向后批判哲学［M］.贵阳：贵州人民出版社，2000.
［2］［加］康纳利，克兰迪宁著.刘良华，邝红军译.教师成为课程研究者——经验叙事［M］.杭州：浙江教育出版社，2004.
［3］石中英.缄默知识与教学改革［J］.北京师范大学学报（人文社会科学版），2001.
［4］李翠泉.略论基于缄默知识的教师专业发展［J］.继续教育研究，2005.
［5］卢奔芳.缄默知识与教师成长［J］.教育探索，2005.
关键词： 后现代知识观 教师实践知识 内涵 基本特征
一、研究问题的定位
要真正把教师实践知识这个问题阐述清楚，离不开对知识观的研究定位。笔者认为，只有后现代知识观才能给教师实践知识提供合法化的“生存土壤”。
（一）后现代知识观分析
什么是知识，知识具有怎样的性质？在哲学上，这被称之为知识观的问题。现代知识观是一种追求科学性、客观性和实证性，把科学等同于真理的知识观，它沿袭柏拉图的知识定义，即知识是一种确证了的、真实的信念，知识是超越社会与个体条件限制的普遍真理。它主张衡量知识是否具有真理的唯一标准在于认识对象是否客观、中立，知识是否科学的标准在于是否采用实验、实证、归纳的研究方法。
随着哲学的不断发展，后现代主义崛起，对现代知识观作了深刻分析和深层次批判。后现代知识观不再简单强调知识的实证性，而认为知识具有可证伪性；知识不再是真理，而强调知识的文化性、境域性；知识不再是对认识对象的“镜式”反映，而是由认识者的认识能力、兴趣等所选择和建构的结果。与现代知识观相比，后现代知识状况发生了巨大的转变，突出表现在：
1.从客观、公共的知识观到个体性的知识观。
后现代主义放弃了对客观性的追求，认为知识不再是对现实纯粹、客观的反映，而是人们对客观世界的一种假设和解释，它随着人们认识程度的深入而不断改变，不断出现新的假设和解释。知识离不开个体的交往和实践活动，也离不开个体的个性特征，不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也是各不相同的。因此，知识具有个体性。后现代哲学家波兰尼充分认识到了这一点，他认为，知识都是关涉到个人的，在科学研究中，科学家的个体性介入是科学知识不可或缺的、逻辑上必要的组成部分。
2.从普遍性的知识观到情境性的知识观。
现代知识观认为，知识是客观的、普遍性的，知识的应用不受其产生的时间、地域等因素的影响。后现代知识观则认为，知识是情境性的，任何知识都存在于一定的时间、空间、理论方式、价值体系等因素之中，所有的知识只具有局部的、不确定的或境域特性，这些都不会对知识的形成造成干扰，反而是知识形成的前提，知识只有在具体情境下才是有用的。
（二）后现代知识观对教师知识研究的启示
后现代知识观不再承认权威的存在，而是将知识和人的生活实际相联系。在后现代知识观的影响下，人类个体的认识经验被当作“知识”对待，人们对教师知识的界定已经不再是纯粹的学科知识，研究者们开始注意在教师的经验和行动中表现出来的知识，强调教师个人的情感、意志、态度、价值观等因素在教师实践知识的形成中的积极意义。
本研究就是建立在这一知识观之上，认为教师在教育教学活动中不应是被动的，教师知识也绝不是“由研究者给教师的知识”。教师拥有一套自己的知识体系，这些知识既有抽象、客观的成分，又有具体、实践的成分，但更多的是后者。它来源于教师的教育实践活动与教育现场，是教师对教育经验理论的转化和深化，是理论与实践、经历的融合。
二、教师实践知识
（一）相关概念研究
综合国内外已有的研究，虽然教师实践知识的研究历史并不长，但研究成果甚为丰富。由于研究者研究背景的差异，分析视角和强调重点的不同，因此，所使用的研究概念也就不尽相同：教师缄默知识、教师个人知识、教师个人实践理论、教师个人实践知识……这种现象一方面表明了问题的复杂性和见解的多样，对于长期以来受到研究者忽视的教师实践知识来说，是可喜的，另一方面缺少统一的术语，使得在交流上存在明显的障碍。正如克兰迪宁所言，使用不同的词语的人们事实上常常指称相同的东西，这些不同的定义阻碍了进一步的建设性对话，所以有必要厘清教师实践知识的一些相关概念。
1.教师缄默知识。
“真正的知识应是明确的、客观的、超然的、非个体的”“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道”，这是17世纪科学革命以来形成的“完全明确的知识理想”。针对此，波兰尼于1958年在《人的研究》一书中第一次明确提出了“缄默知识”的概念。他认为：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”例如，我们可以从成千上万张脸中认出我们认识的一张脸，但是通常我们却说不出来是如何认出这张脸的。波兰尼由此提出了一个经典的论点：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”
波兰尼不仅证明了缄默知识的存在，而且对其特点进行了描述。第一，缄默知识是一种不能用语言、文字或符号进行逻辑说明的非逻辑知识，它嵌于实践活动之中，只能在行动中被察觉、被意会；第二，由于缄默知识是一种连知识的接受者、拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，因而不能通过培训等正规形式加以传递；第三，缄默知识是人们通过感官或直觉获得的，不能通过理性加以批判反思。在此基础上，我们可以将缄默知识理解为：通过行为表现的、不能加以描述的、不能正规传递和反思，我们平时意识不到但又深刻影响我们行为的知识。
不仅在日常生活中存在着缄默知识，教师对于自己的教育教学工作也有一定的缄默知识，我们称之为“教师缄默知识”。教师缄默知识可能不在教师清晰的意识范围之内，也无法清楚地表达或理性地加以反思，但它在不知不觉中支配着教师的言行。
2.教师个人实践理论。
教师个人实践理论的含义基本等同于教师个人所树立的教育观念，指教师对学校教育、教育目的、教与学、学生、学科、自己的角色和责任等观点。教师个人实践理论一旦形成便非常牢固，受外界影响较小，不易改变。因此，教师个人实践理论又可称为“教师个人关于教育的实践理论”，是由个人无数的教育观念组成，但并不等同于教育观念，相比而言，它更强调个体性、实践性。它是指在教育教学实践中形成的为教师个人所享用的关于教育诸方面的认识成果，是教师真正信奉的，在教师的教育教学实践活动中体现出来的教育观念，是与所谓的宏大理论相对的“小理论”，具有个体性、实践性、情境性等特点，直接影响着教师的教学观念，进而决定着教师的行为。
3.教师个人实践知识。
加拿大学者康纳利和克兰迪宁在关于教师个人实践知识的研究中进行了长达二十几年的合作，是研究教师个人实践知识的中坚力量。他们采用经验哲学的方法，把教师个人实践知识看成是经验性的，蕴含在对教师生活的记叙中，因此，对教师个人实践知识的最好理解就是对它的叙述，以故事的方式来认识教师的生活。康纳利和克兰迪宁对几名教师进行数年的人种志观察和叙事化探究，在与教师共同建构的故事中了解他们的个人实践知识。他们认为，教师个人实践知识“是一种由情境形成的知识，是当我们在经历自己的故事，复述和通过反思再经历那些故事时而去建构和再建构的知识”。他们还创造性地运用了一系列用于表征教师个人实践知识的术语，如形象、信念、隐喻、惯例、周期、节律、个人哲学、实践原则和叙述连贯性等，形成了一种探讨教师个人实践知识的新方法。
总的来说，康纳利和克兰迪宁将研究落实到了教师每日的工作实践中，对教师生活经验进行描述，注重教师对工作实际情景的理解，呈现了真正存在于教师头脑中的知识。他们强调教量个人实践知识的经验性，教师个人实践知识是教师通过以往每天的课堂活动的经验而形成的对各种教育问题的看法与主张，它联结着教师的过去（经验）、现在（当前对教育的看法与主张）和未来（以现有的知识体系为基础对未来行动的预期与决定）。教师个体的实践知识“构成了一個人的存在的所有经验知识，它的意义来自一个人的经验历史——包括专业和个人历史——并为其所理解”。因此，个人性、实践性、经验性便构成了该知识的三个主要特性。
（二）教师实践知识的内涵
笔者从知识的来源出发，将知识划分为实践知识和理论知识。对比以上“教师缄默知识”、“教师个人实践理论”、“教师个实践知识”等概念，笔者倾向于使用“教师实践知识”这一相对来说较为宽泛的概念。主要原因有：首先，“知识”这一概念要比“理论”宽泛得多，不仅指书本知识或一些可以言说的客观知识，而且包括认识、理解、解释、看法、观点等主观知识。其次，教师实践知识不完全是个人的，还蕴含着一定的共同性。教师实践知识中有一部分是可以由教师说出来与其他教师分享的。最后，虽然教师实践知识的许多内容无法言说，但可意会、可交流，而这些与实践是密不可分的。因此，使用“教师实践知识”这一概念更能反映其复杂性、丰富性和包容性。
基于以上对教师实践知识的相关研究，笔者认为，教师实践知识是“教师真正信奉的，并在其教育教学中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。具体来说，教师实践知识是教师在生活世界中，主观的现实认定与需求，融合其自身的生活经验和个人所赋予的经验意义，以自己的语言建构出来的运用于具体的教学实践的知识，它不是别人直接灌输的，而是教师对自身实践的反思和积累，其中，既有教师的个人经验，又有情境知识；既有教师的个人实践愿望和对教育教学的经验探索，又有教师个人的自我思考和感悟，在一定程度上，反映了教师过去的经验、现在的表现，寓示着其将来可能的行为。它既来源于教育教学实践又对教育教学起作用。
（三）教师实践知识的基本特性
1.实践性。
就知识的来源和形成而言，实践是孕育教师实践知识的沃土。教师实践知识是教师在实践活动（包括教育教学实践、日常生活实践和学习实践等）中形成的思想、观念和行为倾向。这种知识一旦形成，便直接服务于教师的教育教学实践活动，支配着教师的教育教学行为。总之，教师实践知识既是在实践中建构的，又是关于实践的，最后还指向实践，在实践中揭示、检验和修正，具有鲜明的实践旨趣。
2.缄默性。
教师实践知识在很大程度上是依靠教师个人生活经验和教学实践所获得的感悟与直觉。它存在于教師的观念之中，以隐性的方式在教学活动中发挥作用，往往表现为教师面对教育教学场景时的无意识思考或直觉反应。对于教师来说，往往难以清晰地意识到它的存在，即使能够意识到，也难以运用语言、文字将此清晰、正确地陈述出来传递给他人，或者说很难找到恰当的语言对此进行描述。人们常说的“只可意会，不可言传”，强调的正是教师实践知识的“缄默性”这一特性。
3.个人性。
教师实践知识是教师个人在日常教学中通过体验、感悟、思考和实践等方式逐步形成的。这一知识蕴含了教师的思想、情感、态度、意志、信念等，是教师个人教育生活的写照，从形成起就打上了教师个人的“烙印”。最直观的表现就是，在我们日常所接触到的教育实践中，面对相似或相同的教育问题时，不同的教师由于年龄、成长经历、生活背景等的差异，其处理方式也因人而异。总之，教师实践知识只能是实践中的个人性知识，具有高度的个人色彩。教师个人的经验和独特感受决定了他的“实践知识”的状况。
4.情景性。
“人们在不同的环境中说不同的事情，也做不同的事情；不同的环境显示出与情境有关的经验的不同方面”。教师实践知识是一种源于实践的知识，明显具有情景性这一特性。艾尔贝兹曾就这一特性明确提出，教师实践知识“是由一定的实践情景塑造的，也为这一实践情景服务，教师实践知识具有教师情景的行动和决策取向的属性，并在一定程度上，将教师知识理解为教师对该情景反应的一个函数”。它是以特定年级、特定教师、特定学生、特定教材为对象（内容）而形成的特定情景中的知识，离不开个体与情景的对话。同时，情景性也意味着变化性，教师实践知识在具体的实践情景中支撑着教师个人的行为，要求教师在具体的教学情景中随机应变，根据不同的教学条件、教育对象和教育问题，采取不同的适合特定情景的行为和方法。
5.综合性。
教师实践知识是一个较复杂的系统，整合了许多领域的知识，覆盖面广，具有较强的综合性，是教师“对特定问题和任务情景的一种直觉或综合把握”，是一种整合多种知识的集合体，既包含有转化为个人的公共教育知识，又包含有教师自身的体验和来自日常生活的知识；既有教师个人理智的成分，又有非理性（感情、价值观、审美观等）的成分。
参考文献：
［1］［英］迈克尔·波兰尼著.徐泽民译.个人知识——迈向后批判哲学［M］.贵阳：贵州人民出版社，2000.
［2］［加］康纳利，克兰迪宁著.刘良华，邝红军译.教师成为课程研究者——经验叙事［M］.杭州：浙江教育出版社，2004.
［3］石中英.缄默知识与教学改革［J］.北京师范大学学报（人文社会科学版），2001.
［4］李翠泉.略论基于缄默知识的教师专业发展［J］.继续教育研究，2005.
［5］卢奔芳.缄默知识与教师成长［J］.教育探索，2005.