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后现代主义产生于20世纪60年代，作为一种哲学文化思潮于20世纪90年代产生了全球性的影响。后现代主义并不是一种真正意义上的思想体系，但这一思想已经涉及文学、艺术、人文、数学、管理等领域，且后现代主义对教育的影响也日渐扩大。本文通过汲取后现代课程理论的营养，反思当前幼儿美术教育中的一些理论与实践问题，并试图在后现代课程理论的基础上建构对幼儿美术教育新的认识。
一、后现代课程理论的基本理念
（一）后现代课程理论否定一元化的视角，主張个性化、多元化、差异性
后现代主义反对用同一性、一致性和整体性的眼光看世界，追求差异性、多元化、个别化是它的基本特征。后现代课程理论反对用统一的标准去培养人。世界文化本身就是多元的，“个人愈是雷同，社会就愈是缺少凝聚力。无个性的个体不能结合为整体。个人愈是独特的，个性差异愈是特殊，由他们组成的有机体就愈是生气勃勃”[1]。多元性具体表现为课程的多元、知识的多元、价值的多元、教育目标的多元、教师角色的多元、教师评价的多元等，这是一种新型的思维方式，其核心是抛弃传统的封闭思维，采取全方位的开放性思维[2]。
（二）后现代课程理论认为教育过程不是“线性的”而是“网状的”
后现代课程理论反对传统的以泰勒为代表的教育目标中心课程模式，即认为课程的组织、内容选择和评价是围绕着固定的教育目标开展的。后现代主张课程是开放的、动态的复杂系统，主张实施转变性的课程而不是转移性的课程，强调课程的生成性。后现代主义课程以过程为导向，教师需要了解学生的兴趣和需求，师生共同协商教育内容，共同参与探究体验，主张教育目标的模糊性，在教育过程中变得逐渐清晰化。用后现代主义的话来说，“确定性通过每一具体情境中被视为教育过程核心的课程发展过程来获得”[3]。
（三）后现代课程理论主张去中心化，倡导对话性关系
后现代课程理论对传统的以教师为中心和以幼儿为中心的教学模式提出了挑战。以教师为中心，势必会削幼儿的主动性和积极性，使课堂变得毫无生机；以幼儿为中心，则会使得幼儿缺乏有效的指导，教师成为幼儿的附庸。后现代主义课程理论主张的是课堂去中心化，教师和幼儿是平等的对话关系，教师和幼儿在人格上是平等的，教师要尊重和认真思考幼儿的观点，尊重幼儿观点的多样性和幼儿个体的差异性。同时，教师是“平等对话中的首席”，教师有效地引导幼儿建构知识。
后现代主义反对教师的权威，主张教师与学生共同参与探究，教师要乐于面对学生提出的质疑，并与学生反思每个人所获得的理解。后现代主义反对“知识旁观者理论”，现代主义假设所有的存在都只有通过外力才能改变现状，反映在课程中，学生的角色基本上是接受者和旁观者。“知识旁观者理论”即认为学生是先验知识的旁观者，只是教师传递信息的接受者。学生并没有与知识发生相互作用，后现代主义强调学生与知识发生积极的相互作用，“课程不只是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们文化的工具”[4]。教学要从教导性转向对话性，对话不仅反映在师生之间，而且还包括学生与自己、学生与文本之间的对话等。
（四）后现代课程理论否认将科学理论奉为唯一的圭臬，主张非理性主义的回归
笛卡尔的确定性和牛顿的稳定性在现代主义思想中根深蒂固，近代理性主义主张科学文明控制自然，能够造福于所有人，服务于共同的利益。然而科学技术在带来巨大生产力的同时也带来了生态的破坏、战争和人性的危机。后现代主义对近代理性主义的批判集中表现为：第一，在理性的统治下，人们迷信科学万能，从事外在的物质活动，忽视了人的内心活动；第二，理性主义者认为在现象世界之外还存在一个真实的世界，这种旧式的二元论是哲学最大的迷误；第三，理性主义哲学无视无意识领域和思维本身的非逻辑起源导致了对认识的表面化和简单化[5]。基于此，后现代主义课程观重视人与自然的和谐，主张对人的人文关怀，更加关注人、关注个体以及个体所处的环境。
二、后现代课程理论对我国幼儿美术教育的启示
（一）注重幼儿美术教育中的多元化和差异性
1. 幼儿美术教育中提倡多样化的表达，培养“异样性”
后现代主义强调多元化、差异性、多视角，反映在幼儿美术教育中，就是关注个体的差异与不同需求，确保每个儿童都能够受益。“后现代主义宣言：知道便是扼杀（定义性认知毁灭未出生的思想）。[6] ”无论是美术教育创作还是美术教育欣赏活动，教师都不要忙于提前下定义或提供范画。《3-6岁儿童发展与学习指南》中指出：“幼儿绘画时，尽量少提供范画，特别不应要求幼儿完全按照范画来画”。教师要鼓励幼儿大胆创作、多种形式地去表现，尊重幼儿不同的表达，鼓励幼儿勇于质疑，大胆地提出问题。如在开展幼儿绘画主题活动“毛毛虫变蝴蝶”中，由于不同的个体认识不同，有的幼儿对毛毛虫是否会变成蝴蝶提出了质疑，根本没有画出蝴蝶或者干脆画成了其他的样子。事实上，毛毛虫还有可能变成飞蛾。在“美丽的冬天”的主题绘画活动中，一位幼儿画出了三个太阳，他给出的解释是冬天太冷了，小动物很可怜，要多画几个太阳给小动物带来温暖。这些看似不同常态的表达，却是最难得的想象力、创造力和情感的体现。
2. 开发多种课程模式，立足本园实际开发园本美术课程
后现代主义强调的多元化、差异性体现在幼儿美术教育课程开发中，启示我们可以立足本园实际，结合地方特色开发适合幼儿的园本美术课程。中华文化博大精深，优秀的传统文化是一个民族的灵魂。当今社会形势下传统文化正面临着欧美文化的冲击，继承和弘扬中华传统文化则显得更加有必要。在开发园本课程的时候，幼儿园可以结合实际立足于中华优秀传统文化的基础上，开发本园特色。如西安的某所幼儿园结合当地悠久的陕西剪纸、皮影、泥塑等丰富的民间艺术文化，把民间艺术融入园本课程中，并邀请民间艺人来幼儿园展示才艺，或者带领幼儿园师生参观民间艺人工作室，让幼儿从小就感受到当地传统文化的魅力。 3. 幼儿美术教育课程评价的多元化
后现代课程理论主张多元化。在幼儿的美术教育课程评价中，我们不能仅仅通过科学和唯一去评价幼儿的艺术作品，而应该倡导评价的多元化。首先，评价的主体应该是多元的，既有教师的评价，同时又有幼儿自己的评价及同伴的评价等；其次，评价的标准应该是多元的，既有对美术作品形式的评价，同时又有对内容和情感的评价；第三，评价的方法和手段多元化，多采用质性评价的方法。同时，评价不是总结性的而是创造性的，儿童的美术创作不是终点，而又是一个新的开始。
（二）促进幼儿美术课程结构的“非线性”转变，重视生成和综合课程
传统的课程观主张以学科为中心，而后现代主义认为课程是“非线性”的。一方面，课程目标是在活动过程中不断转变的， 强调课程的生成性，课程是师生不断建构起来的，并且具有较大的偶然性，只有在不断的生成中，才能不断吸引幼儿的兴趣。这要求教师在美术教育课堂中要允许不同观点的存在，以推动课程的生成，教师要减少预设课程的分量，加大生成课程的比例，给予幼儿充分的自由，注重在活动中观察幼儿的兴趣和需要，并以此为切入点生成新课程。
另一方面，课程结构注重综合化，弱化分科课程，如在幼儿美术教育中，我们可以结合综合主题活动来实施课程。例如在综合主题活动“小树”中，教师和幼儿共同欣赏优美的关于树的诗歌；然后在音乐律动中，体会小树在大风、微风中的摇摆的动作；最后，尝试画出自己心中美丽的树，并且给它装饰。教师将语言领域、艺术领域、健康领域综合起来，并根据实际情况做相应的调整，促进生成。
（三）为幼儿创设开放性的活动氛围，增加幼儿美术教育中的平等“对话”的机会
开放性是后现代主义的基本特征，教师要为幼儿创设活跃、合作、开放性的活动氛围。“研究的主体既是知者也是被知者”[7]，在美术教育活动中，儿童凭借独特的艺术洞察力与直观感受，往往在艺术创作和艺术欣赏中呈现出更多的想象力和创造力。师生在反思性的对话中，也会给教师带来有益的启示。
后现代主义课程中存在多种“对话”关系，既包括师与生的对话、学生与学生的对话，也包括学生与作品的对话、学生与课本的对话、作品与作品的对话等。首先，教师要创设民主开放的对话环境，在对话中尽量不要采用封闭性的提问方式，例如“好不好”“是不是”，这种封闭性的提问方式，大多数幼儿只能回答“好”“是”而不能多做其他思考和体会。其次，后现代主义认为没有什么是确定性的，因此作品也是可以不断修改的。“每一完成的行为都可以作为一个新的起点，作为新的和开放的目标的跳板”[8]，在幼儿美术教育中，为儿童创造一个开放性的美术创作的环境，可以将幼儿的绘画作品放在对幼儿合适的地方，一方面可以促进幼儿之间的交流学习，另一方面也可以使幼儿在反思性的对话基础之上对自己的作品进行不断的修改、批判、再创造。
（四）注重幼儿美术教育的情感体验
1. 幼儿美术教育中关注幼儿的情感需要
传统的美术作品偏于形式导致幼儿的绘画情感得不到满足。情感是美术创作的原动力，艺术创作没有情感则变成了无源之水、无本之木。后现代主义思想家利奥塔认为，如果一切作品都是客观性的，那么艺术作品将失去它的魅力。后现代主义主张关注人的内在情感。在幼儿美术教育中，教师要多关注幼儿的情感，满足幼儿的心理需求。首先，为幼儿创造安全、温馨的环境，鼓励幼儿采用多种方式大胆表现。其次，教师要扮演幼儿的伙伴角色，主张合作而不是竞争的形式，人与人之间是平等的对话关系。最后，教师在评价幼儿的作品时要多采取鼓励性、支持性的态度。
2. 幼儿美术教育的课程实施应注重体验，回归自然
传统的美术教育重于结果，评价方法单一，过于死板的教学方式导致过分关注幼儿的绘画技能，忽视幼儿的过程体验。幼儿美术教育本质上是幼儿的游戏，在绘画过程中，儿童尽情地表达自己心中对世界的认识与体验，如果忽视了这一过程，要求儿童草草画完并注重完成的作品质量，儿童便享受不到绘画的乐趣，久而久之，失去對绘画的兴趣和热情。后现代主义主张回归生活的课程生态观，美术教育要走出教室，多开设体验性的课程，帮助幼儿进入真实的情景中去思考。同时，要改变单一的教学模式，让幼儿有机会走进自然，在接触自然、认识自然的过程中，获得更深刻的生活体验。教师可以以家园合作的形式，带领幼儿参观植物园、动物园等，在积极体验中，让幼儿不断建构知识及事物的联系。如在“毛毛虫变蝴蝶”的主题绘画过程中，教师给幼儿布置下任务，让幼儿自己去观察毛毛虫变蝴蝶的过程，也可通过搜集照片、视频的形式，而不是仅仅要求呈现最后画的结果。最后，集中展示大家的作品，并请幼儿给出自己的解释。这不仅调动了幼儿的绘画表达积极性，更加深了幼儿对这一过程的认识，丰富了幼儿的知识体系。在美术欣赏教育中，儿童在欣赏美术作品的时候也不是静静欣赏，而是通过摸一摸，甚至嗅一嗅等感观动作，多感受、多体验美术作品，教师要鼓励幼儿大胆地表达自己的想法，这样才是一个具有生命力的课堂。
参考文献
[1][5] 周国平.尼采.在世纪的转折点上[M].南京：译林出版社，2012.142-156.
[2] 张小永.后现代课程观与我国幼儿园课程改革探究与启示[D].山东：山东师范大学，2006：25.
[3][4][6][7][8] （美）多尔（Doll，W.E.Jr）.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2004.88-238.
一、后现代课程理论的基本理念
（一）后现代课程理论否定一元化的视角，主張个性化、多元化、差异性
后现代主义反对用同一性、一致性和整体性的眼光看世界，追求差异性、多元化、个别化是它的基本特征。后现代课程理论反对用统一的标准去培养人。世界文化本身就是多元的，“个人愈是雷同，社会就愈是缺少凝聚力。无个性的个体不能结合为整体。个人愈是独特的，个性差异愈是特殊，由他们组成的有机体就愈是生气勃勃”[1]。多元性具体表现为课程的多元、知识的多元、价值的多元、教育目标的多元、教师角色的多元、教师评价的多元等，这是一种新型的思维方式，其核心是抛弃传统的封闭思维，采取全方位的开放性思维[2]。
（二）后现代课程理论认为教育过程不是“线性的”而是“网状的”
后现代课程理论反对传统的以泰勒为代表的教育目标中心课程模式，即认为课程的组织、内容选择和评价是围绕着固定的教育目标开展的。后现代主张课程是开放的、动态的复杂系统，主张实施转变性的课程而不是转移性的课程，强调课程的生成性。后现代主义课程以过程为导向，教师需要了解学生的兴趣和需求，师生共同协商教育内容，共同参与探究体验，主张教育目标的模糊性，在教育过程中变得逐渐清晰化。用后现代主义的话来说，“确定性通过每一具体情境中被视为教育过程核心的课程发展过程来获得”[3]。
（三）后现代课程理论主张去中心化，倡导对话性关系
后现代课程理论对传统的以教师为中心和以幼儿为中心的教学模式提出了挑战。以教师为中心，势必会削幼儿的主动性和积极性，使课堂变得毫无生机；以幼儿为中心，则会使得幼儿缺乏有效的指导，教师成为幼儿的附庸。后现代主义课程理论主张的是课堂去中心化，教师和幼儿是平等的对话关系，教师和幼儿在人格上是平等的，教师要尊重和认真思考幼儿的观点，尊重幼儿观点的多样性和幼儿个体的差异性。同时，教师是“平等对话中的首席”，教师有效地引导幼儿建构知识。
后现代主义反对教师的权威，主张教师与学生共同参与探究，教师要乐于面对学生提出的质疑，并与学生反思每个人所获得的理解。后现代主义反对“知识旁观者理论”，现代主义假设所有的存在都只有通过外力才能改变现状，反映在课程中，学生的角色基本上是接受者和旁观者。“知识旁观者理论”即认为学生是先验知识的旁观者，只是教师传递信息的接受者。学生并没有与知识发生相互作用，后现代主义强调学生与知识发生积极的相互作用，“课程不只是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们文化的工具”[4]。教学要从教导性转向对话性，对话不仅反映在师生之间，而且还包括学生与自己、学生与文本之间的对话等。
（四）后现代课程理论否认将科学理论奉为唯一的圭臬，主张非理性主义的回归
笛卡尔的确定性和牛顿的稳定性在现代主义思想中根深蒂固，近代理性主义主张科学文明控制自然，能够造福于所有人，服务于共同的利益。然而科学技术在带来巨大生产力的同时也带来了生态的破坏、战争和人性的危机。后现代主义对近代理性主义的批判集中表现为：第一，在理性的统治下，人们迷信科学万能，从事外在的物质活动，忽视了人的内心活动；第二，理性主义者认为在现象世界之外还存在一个真实的世界，这种旧式的二元论是哲学最大的迷误；第三，理性主义哲学无视无意识领域和思维本身的非逻辑起源导致了对认识的表面化和简单化[5]。基于此，后现代主义课程观重视人与自然的和谐，主张对人的人文关怀，更加关注人、关注个体以及个体所处的环境。
二、后现代课程理论对我国幼儿美术教育的启示
（一）注重幼儿美术教育中的多元化和差异性
1. 幼儿美术教育中提倡多样化的表达，培养“异样性”
后现代主义强调多元化、差异性、多视角，反映在幼儿美术教育中，就是关注个体的差异与不同需求，确保每个儿童都能够受益。“后现代主义宣言：知道便是扼杀（定义性认知毁灭未出生的思想）。[6] ”无论是美术教育创作还是美术教育欣赏活动，教师都不要忙于提前下定义或提供范画。《3-6岁儿童发展与学习指南》中指出：“幼儿绘画时，尽量少提供范画，特别不应要求幼儿完全按照范画来画”。教师要鼓励幼儿大胆创作、多种形式地去表现，尊重幼儿不同的表达，鼓励幼儿勇于质疑，大胆地提出问题。如在开展幼儿绘画主题活动“毛毛虫变蝴蝶”中，由于不同的个体认识不同，有的幼儿对毛毛虫是否会变成蝴蝶提出了质疑，根本没有画出蝴蝶或者干脆画成了其他的样子。事实上，毛毛虫还有可能变成飞蛾。在“美丽的冬天”的主题绘画活动中，一位幼儿画出了三个太阳，他给出的解释是冬天太冷了，小动物很可怜，要多画几个太阳给小动物带来温暖。这些看似不同常态的表达，却是最难得的想象力、创造力和情感的体现。
2. 开发多种课程模式，立足本园实际开发园本美术课程
后现代主义强调的多元化、差异性体现在幼儿美术教育课程开发中，启示我们可以立足本园实际，结合地方特色开发适合幼儿的园本美术课程。中华文化博大精深，优秀的传统文化是一个民族的灵魂。当今社会形势下传统文化正面临着欧美文化的冲击，继承和弘扬中华传统文化则显得更加有必要。在开发园本课程的时候，幼儿园可以结合实际立足于中华优秀传统文化的基础上，开发本园特色。如西安的某所幼儿园结合当地悠久的陕西剪纸、皮影、泥塑等丰富的民间艺术文化，把民间艺术融入园本课程中，并邀请民间艺人来幼儿园展示才艺，或者带领幼儿园师生参观民间艺人工作室，让幼儿从小就感受到当地传统文化的魅力。 3. 幼儿美术教育课程评价的多元化
后现代课程理论主张多元化。在幼儿的美术教育课程评价中，我们不能仅仅通过科学和唯一去评价幼儿的艺术作品，而应该倡导评价的多元化。首先，评价的主体应该是多元的，既有教师的评价，同时又有幼儿自己的评价及同伴的评价等；其次，评价的标准应该是多元的，既有对美术作品形式的评价，同时又有对内容和情感的评价；第三，评价的方法和手段多元化，多采用质性评价的方法。同时，评价不是总结性的而是创造性的，儿童的美术创作不是终点，而又是一个新的开始。
（二）促进幼儿美术课程结构的“非线性”转变，重视生成和综合课程
传统的课程观主张以学科为中心，而后现代主义认为课程是“非线性”的。一方面，课程目标是在活动过程中不断转变的， 强调课程的生成性，课程是师生不断建构起来的，并且具有较大的偶然性，只有在不断的生成中，才能不断吸引幼儿的兴趣。这要求教师在美术教育课堂中要允许不同观点的存在，以推动课程的生成，教师要减少预设课程的分量，加大生成课程的比例，给予幼儿充分的自由，注重在活动中观察幼儿的兴趣和需要，并以此为切入点生成新课程。
另一方面，课程结构注重综合化，弱化分科课程，如在幼儿美术教育中，我们可以结合综合主题活动来实施课程。例如在综合主题活动“小树”中，教师和幼儿共同欣赏优美的关于树的诗歌；然后在音乐律动中，体会小树在大风、微风中的摇摆的动作；最后，尝试画出自己心中美丽的树，并且给它装饰。教师将语言领域、艺术领域、健康领域综合起来，并根据实际情况做相应的调整，促进生成。
（三）为幼儿创设开放性的活动氛围，增加幼儿美术教育中的平等“对话”的机会
开放性是后现代主义的基本特征，教师要为幼儿创设活跃、合作、开放性的活动氛围。“研究的主体既是知者也是被知者”[7]，在美术教育活动中，儿童凭借独特的艺术洞察力与直观感受，往往在艺术创作和艺术欣赏中呈现出更多的想象力和创造力。师生在反思性的对话中，也会给教师带来有益的启示。
后现代主义课程中存在多种“对话”关系，既包括师与生的对话、学生与学生的对话，也包括学生与作品的对话、学生与课本的对话、作品与作品的对话等。首先，教师要创设民主开放的对话环境，在对话中尽量不要采用封闭性的提问方式，例如“好不好”“是不是”，这种封闭性的提问方式，大多数幼儿只能回答“好”“是”而不能多做其他思考和体会。其次，后现代主义认为没有什么是确定性的，因此作品也是可以不断修改的。“每一完成的行为都可以作为一个新的起点，作为新的和开放的目标的跳板”[8]，在幼儿美术教育中，为儿童创造一个开放性的美术创作的环境，可以将幼儿的绘画作品放在对幼儿合适的地方，一方面可以促进幼儿之间的交流学习，另一方面也可以使幼儿在反思性的对话基础之上对自己的作品进行不断的修改、批判、再创造。
（四）注重幼儿美术教育的情感体验
1. 幼儿美术教育中关注幼儿的情感需要
传统的美术作品偏于形式导致幼儿的绘画情感得不到满足。情感是美术创作的原动力，艺术创作没有情感则变成了无源之水、无本之木。后现代主义思想家利奥塔认为，如果一切作品都是客观性的，那么艺术作品将失去它的魅力。后现代主义主张关注人的内在情感。在幼儿美术教育中，教师要多关注幼儿的情感，满足幼儿的心理需求。首先，为幼儿创造安全、温馨的环境，鼓励幼儿采用多种方式大胆表现。其次，教师要扮演幼儿的伙伴角色，主张合作而不是竞争的形式，人与人之间是平等的对话关系。最后，教师在评价幼儿的作品时要多采取鼓励性、支持性的态度。
2. 幼儿美术教育的课程实施应注重体验，回归自然
传统的美术教育重于结果，评价方法单一，过于死板的教学方式导致过分关注幼儿的绘画技能，忽视幼儿的过程体验。幼儿美术教育本质上是幼儿的游戏，在绘画过程中，儿童尽情地表达自己心中对世界的认识与体验，如果忽视了这一过程，要求儿童草草画完并注重完成的作品质量，儿童便享受不到绘画的乐趣，久而久之，失去對绘画的兴趣和热情。后现代主义主张回归生活的课程生态观，美术教育要走出教室，多开设体验性的课程，帮助幼儿进入真实的情景中去思考。同时，要改变单一的教学模式，让幼儿有机会走进自然，在接触自然、认识自然的过程中，获得更深刻的生活体验。教师可以以家园合作的形式，带领幼儿参观植物园、动物园等，在积极体验中，让幼儿不断建构知识及事物的联系。如在“毛毛虫变蝴蝶”的主题绘画过程中，教师给幼儿布置下任务，让幼儿自己去观察毛毛虫变蝴蝶的过程，也可通过搜集照片、视频的形式，而不是仅仅要求呈现最后画的结果。最后，集中展示大家的作品，并请幼儿给出自己的解释。这不仅调动了幼儿的绘画表达积极性，更加深了幼儿对这一过程的认识，丰富了幼儿的知识体系。在美术欣赏教育中，儿童在欣赏美术作品的时候也不是静静欣赏，而是通过摸一摸，甚至嗅一嗅等感观动作，多感受、多体验美术作品，教师要鼓励幼儿大胆地表达自己的想法，这样才是一个具有生命力的课堂。
参考文献
[1][5] 周国平.尼采.在世纪的转折点上[M].南京：译林出版社，2012.142-156.
[2] 张小永.后现代课程观与我国幼儿园课程改革探究与启示[D].山东：山东师范大学，2006：25.
[3][4][6][7][8] （美）多尔（Doll，W.E.Jr）.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2004.88-238.