论文部分内容阅读
〔关键词〕行为问题；情感；处理方法
情感是人对客观事物的体验，包括情绪和感情。中学生的情感健康指中学生拥有适宜他们年龄特征的美好丰富的情感、具有调控自己情绪的能力、能保持良好的情绪状态。情感健康是心理健康的重要组成部分，也是中学生成长成才、拥有幸福人生的助推器。情感伴随着行为问题的发生而发生，一定程度上也是行为问题的起因。教师处理学生行为问题是引导学生情感健康发展的契机。
教师在处理中学生行为问题时应如何促进他们情感健康发展呢？
一、关注疏导学生的情绪状态，让学生“感觉好”，而不是打压学生，让学生“感觉糟”
学生行为问题每天以不同的形式在学校发生，例如迟到、不交作业、课堂上乱说话、考试作弊、同学间打架。面对学生的行为问题，一些教师主要的办法就是通过斥责、严厉批评打压学生。教师这样做一方面是在无意识发泄自己的生气、愤怒等负面情绪，另一方面是因为他们坚信只有让学生感觉糟，即让学生产生焦虑、紧张、沮丧、难受等负向情绪，才能打消掉有行为问题学生的气势，才会记住教训，不再犯错。而现实却是事与愿违。当学生感觉糟时，他们难以感受到尊重、友爱等美好的情感，还会产生巨大的负向情绪。这些负向情绪积攒增多，又会以不恰当的行为方式在教师看不到的地方向外发泄，或长期压抑、郁结于心，产生心理问题。
初中学生小A，因为课上乱说话被某位任课教师送到班主任处。这已经不知是第几次了。生气、愤怒即刻涌上班主任的心头，各种斥责涌向小A。小A老实地听着，但是面容和身体明显紧绷着。“你校服会不会穿？不知道拉上拉链呀！”小A老实地拉上拉链……
班主任的批评结束后，小A回到教室，把自己吊在门框上面无表情地悠来悠去，似乎在示威“谁也不能把我怎么样，我还是我”，引得同学们观看。坐到座位上，他故意拉开校服拉链，脱下校服，过一会儿又穿上。此后，小A对那位送他到班主任处的任课教师充满了更多的敌意，更加隐蔽地作对、报复这位教师。小A用新的问题行为发泄心中的不舒服和逆反情绪。
小B在高一军训中，内务、训练、考勤全是优，被评为优秀学员。后来，班主任偶然看到了小B的军训日记。日记内容让班主任震惊。日记中的小B与班主任日常看到的自律、负责任的小B截然相反。小B怒骂他所遵守的纪律、要求怎样剥夺了学生的自由和权利，抱怨学生如何像猪一样被可怜的圈养。军训后，高一的学校生活不到一个月，小B由断续请假到休学。休学的原因是小B每天早晨难受得无法迈出家门，甚至呕吐不止。在后续的心理咨询过程中，小B说他在小学三年级就不想上学了，他说在学校里感觉说不出的难受。
小B的难受并不直接来自于教师的指责和批评，而是来自于对批评和指责的惧怕。小B在小学低年级时感受到了教师对违纪学生的严厉批评，甚至恐吓和羞辱。出于本能的自我保护，小B处处谨小慎微，严格遵守教师的要求，但惧怕、难受和不满却长期憋在心里。越是心里难受，小B就越对要求、规则过分的敏感、紧张和抵触，积累到高中时期则超过了心理忍受力，形成心理问题，以躯体症状的形式表现出来。
当学生发生行为问题时，学生本身已处在情绪亢奋状态或被负向情绪笼罩的状态中。例如，已经上课了，下课时打打闹闹的男生还处于兴奋中，相互偷偷说笑；没交作业的学生焦虑不安，捉摸各种理由想混过教师的催问；考场作弊的学生紧张慌乱，当被抓到的那一刻，更是恐慌无助。情绪的过度亢奋或焦虑、紧张等负向情绪都会窄化学生的认知水平，引起学生思考问题片面、偏激，难以理解、接受教导和建议。所以，当教师发现学生的行为问题时，首先应处理学生的情绪问题，帮助学生调整情绪，使之趋于平和。
教师要帮助行为问题学生调整情绪，首先要调整自我，稳定自己的情绪，传递出尊重、关爱的情感，而不是气急败坏、暴躁愤怒，或情感抽离出来的冷冰冰。保持稳定情绪、充满尊重关爱情感的教师本身就对学生的情感具有抚慰、示范的作用。至于教师帮助学生调整情绪的具体做法可依据学生的个性特点和具体行为问题而定。对于情绪处于过度紧张、激动、亢奋状态的学生，教师需要暂缓谈他们的行为问题，而要给他们找一个安静、安全的空间，引导他们放松身心，宣泄情绪，例如，请学生舒服地坐在沙放上，戴上耳机，安静地听听放松音乐；给学生彩笔和画纸请他随意涂鸦来表达自己此时此刻的情绪情感；给学生各种情绪脸谱的图片，请他圈画出自己目前的状态，再画出希望逐渐拥有的情绪状态；有条件的情况下，可让学生通过投篮、打沙袋等运动方式缓解情绪。对于情绪起伏不剧烈的学生，教师可鼓励学生吐露心声，表达自己的所思所想，教师要耐心倾听，不急于评判。
二、启发引导，多发现学生的成长故事，而不是居高临下，仅作道德的评判
学生的行为问题会投射出学生的成长故事，包含着他们的情感需求、生活态度、价值选择、处事方式……也隐含着他们某些积极、美好的品质和能力。行为表现在外，而成长故事存在于学生的内心。教师需抱着对学生未知心理领域的好奇，创设安全、接纳的环境，引导学生讲述他们在行为问题发生中的所思所想、心路历程。倾听学生讲述自己的故事会增进学生和教师间的情感联结，帮助学生觉察自己为人处世的方式，重构对自己、对他人、对事件的看法和态度。学生积极向上的自主性会在教师友好的倾听、真诚的肯定中源源不断地迸发出来。而如果教师只是像警察破案一样急于弄清行为问题的细节，又像法官审判一样高高在上地对学生做道德评判，学生要么狡辩、逢迎，要么外在沉默不语、内心却充满了委屈、无助、愤恨等情绪。如此，学生不仅难以心悦诚服地贯彻教师的规定和要求，学生已有的好品质和能力也会变得越来越弱、模糊不清，更谈不上培养责任感、感恩师长、热爱学校等美好的情感。
高中生小C期中政治考试用手机作弊时，被教师抓到。此后，班主任、年级组长、德育主任对他进行了逐层升级的关于诚信的教育。每一次谈话教师都语重心长地讲一番不诚信的恶果。从始至终，没有教师好奇、询问、倾听小C作弊前前后后的心路历程。最后，小C写下检讨书，批评自己考试作弊不诚信的行为，又对诚信的意义高谈阔论一番，立下了以后诚信做人的誓言。然而，小C的内心感受却与检讨书上写下的内容截然不同。当他交了检讨书，又接受了最后一次谈话后，他对一位亲近的同学懊恼地说“总算是解脱了，太不值了。我就想这次能考好点，时间都用复习理科了，就想政治别太差，干了这事。真不值！政治不及格又能怎么样！” 居高临下做道德评判的教师们和小C的谈话从主题到情感始终没有达到同频共振。教师们没有看到、没有肯定小C成长故事中的勤奋、上进。小C口中、笔下写着“高大上”的道德名词，而思想却游离在教师谈论的道德主题之外。作弊前的小C心中有无限的憧憬和斗志，作弊后的小C被懊恼笼罩，情绪低落，感觉一片灰暗。
三、多引导学生参与行为问题的解决，重视行为塑造，适度处罚；而不是隔离学生参与行为问题解决，仅重视学生的认错态度，忽视处罚
学生是问题行为的发起者，也是责任人。行为问题是学生的，但不是学生的全部。学生本身有积极向上的动力和能力。教师要引导学生参与到自身行为问题的解决中，让学生在教师的信任和美好期待中承担起自我管理、自我发展的责任。
D教师也是前文提到的小A的任课教师。D教师第一次给小A班上课，就发现小A是个爱说话、叛逆、具有攻击性的男孩。小A课上违纪，D教师就会在课下和小A交流。D教师和小A的交流充满了尊重、信任和期待。D教师相信小A具有评判对错的能力和上进心。
D教师第一次请小A下课时到办公室交流，小A坐在座位里不动。D教师仍旧和善而坚定地说：“你是我的学生，我们交流是必须的。”D教师在等，小A犹豫不决。旁边的学生开始鼓动小A，“去吧，老师叫你，怎么能不去呢！”小A终于走出座位，但走出教室时，又不动了，神情紧绷。D教师猜出了小A是怕班主任斥责。D教师问“是怕班主任看见吗？”小A点点头。D教师没有勉强，而是在走廊里和小A交谈。
“好吧，那我们在这儿谈。你给自己这节课的行为表现打个分，1至10分，10分是满分。”
小A迟疑了一下，说“6分。”
“嗯，6分。好的表现都体现在哪儿？”
“不说话的时候，能安静、倾听。”小A说出了D教师课上的提示词“安静、倾听”。
“说得有道理。今后能得几分？”
“8分。”小A脱口而出，绷紧的小A开始放松。
“好，8分，2分的进步，具体表现在哪些行为上？”
“不乱说话，不打扰讲课。”小A说得流利。
“是真诚的吧？”
“是。”小A放松了些，但还是面无表情，眼睛不敢正视D教师。
“和我握握手，表达你的诚意。”
当D教师握住小A的手时，发现小A 的手冰凉、无力、柔软，D教师说，“用些力握，表达你的诚意。”小A笑了，用力握了握，视线转到了握在一起的手上。当小A用力时，D教师才感觉到那是初中男孩子健壮的手。
经过几次交流，在D教师课上，小A心平气和，从不故意滋事。D教师的“安静、倾听”、轻声提醒，甚至一个眼神都会激发起小A自觉自律的愿望。
许多教师常认为如果让学生说话、让学生参与到他们问题的处理中，学生就会狡辩。其实学生的思维方式与教师的引导方向密切相关。当教师重在分析学生产生行为问题的个人品质、能力原因时，学生就会产生更多的逆反情绪，为自己辩解，即使口头不辩解，心里也不认同、不服气。因为这种个人问题原因剖析式的谈话等同于在学生脸上添上一个不好的标签，学生出于自我保护自然不舒服、不乐意。如果教师运用解决问题、找寻学生美好品质和能力的问句，将谈话重心放在发现学生美好的品质和能力上并予以肯定，鼓励学生寻找解决问题的方法，学生积极向上的动力就会被调动起来，学生既能对教师产生尊敬、感激的情感，又能认识行为错误，明了解决问题的办法。
小E在食堂吃午饭时，让同学往里挪挪，给他让出个座位。同学不乐意。两人发生争执。小E由生气逐渐升级为愤怒，随手拿出兜里的裁纸刀向同学挥舞。
接下来，班主任和小E的谈话艰难、费力。班主任口干舌燥、筋疲力尽地向小E讲解“同学有权让座或不让座，小E错在自我中心，强求于人。”小E则辩解“是人都会让，他怎么就不能让？是我，我就会让”，意思是不是我错了，是那位同学错了。振振有词的小E让班主任很生气，被迫加大批评的强度，同屋的教师们也加入了或劝解或责备小E的行列。小E受不了，委屈地哭了。再后来，小E不耐烦地说“行，我错了”，又果断、恶狠狠地低声说“算我栽了”。之后，班主任又批评小E态度不好，最后以小E的沉默——教师认为的认错好态度收场，小E被允许回教室上课。
如果教师能先让小E说说事情经过中自己的想法和心情，然后肯定小E“是我，我就会让”的为别人着想的想法，再启发小E“如果遇到不肯让座的人有没有更好的解决问题方法？”，得到接纳、受到肯定的小E更可能理性思考问题，反省自身需要改进的地方。之后，教师谈话的重心应放在启发小E“今后如何避免冲动时挥舞刀子等极端行为”。这样的教育思路才能使小E成为自己行为问题的反省者、责任人，自发自觉地自我调整和改进。小E也会与教师建立友好的关系，而不是对立、充满敌意。
教师的引导不能取代适度的处罚。适度处罚是培养学生责任感和塑造学生行为的重要组成部分。学校应建立统一的学生行为问题处罚条例，对于有暴力倾向的行为，例如伤害他人人身、伤害他人或公共财物尤其要有明文规定的处罚。处罚可分为不同的类型和级别，可以是参加打扫学校卫生的劳动、取消参加集体活动、留校停课、短期停学等。处罚是让学生亲身体验到犯错是要付出代价。处罚在实施过程中一定要注意方法。在学生入校时要教育学生明了学校的规范和处罚条例，尤其要通过丰富的学生活动引导学生形成对秩序、规则、他人人身和权力的尊重，以及对校规、国家法律的敬畏。当对学生实施处罚时，要给学生机会表达、申述。这也是维护学生权益、引导学生参与行为问题解决的方式。如果忽视适度处罚，仅对有行为问题的学生进行批评、教育，或是用找家长、给予处罚等方式吓唬学生，学生则难以感受到规则、法律的约束力，也难以理解规则、法律所倡导的精神。
中学生情绪起伏波动大，感情丰富细腻，急需情绪调整方面的指导、感情上的关怀。教师积极促进行为问题学生情感的健康发展不仅有助于纠正学生问题行为，提高管理效果，更会对学生的一生产生深远影响。
（作者单位：北京市第八中学，北京，100033）
编辑/张帆 终校/于 洪
情感是人对客观事物的体验，包括情绪和感情。中学生的情感健康指中学生拥有适宜他们年龄特征的美好丰富的情感、具有调控自己情绪的能力、能保持良好的情绪状态。情感健康是心理健康的重要组成部分，也是中学生成长成才、拥有幸福人生的助推器。情感伴随着行为问题的发生而发生，一定程度上也是行为问题的起因。教师处理学生行为问题是引导学生情感健康发展的契机。
教师在处理中学生行为问题时应如何促进他们情感健康发展呢？
一、关注疏导学生的情绪状态，让学生“感觉好”，而不是打压学生，让学生“感觉糟”
学生行为问题每天以不同的形式在学校发生，例如迟到、不交作业、课堂上乱说话、考试作弊、同学间打架。面对学生的行为问题，一些教师主要的办法就是通过斥责、严厉批评打压学生。教师这样做一方面是在无意识发泄自己的生气、愤怒等负面情绪，另一方面是因为他们坚信只有让学生感觉糟，即让学生产生焦虑、紧张、沮丧、难受等负向情绪，才能打消掉有行为问题学生的气势，才会记住教训，不再犯错。而现实却是事与愿违。当学生感觉糟时，他们难以感受到尊重、友爱等美好的情感，还会产生巨大的负向情绪。这些负向情绪积攒增多，又会以不恰当的行为方式在教师看不到的地方向外发泄，或长期压抑、郁结于心，产生心理问题。
初中学生小A，因为课上乱说话被某位任课教师送到班主任处。这已经不知是第几次了。生气、愤怒即刻涌上班主任的心头，各种斥责涌向小A。小A老实地听着，但是面容和身体明显紧绷着。“你校服会不会穿？不知道拉上拉链呀！”小A老实地拉上拉链……
班主任的批评结束后，小A回到教室，把自己吊在门框上面无表情地悠来悠去，似乎在示威“谁也不能把我怎么样，我还是我”，引得同学们观看。坐到座位上，他故意拉开校服拉链，脱下校服，过一会儿又穿上。此后，小A对那位送他到班主任处的任课教师充满了更多的敌意，更加隐蔽地作对、报复这位教师。小A用新的问题行为发泄心中的不舒服和逆反情绪。
小B在高一军训中，内务、训练、考勤全是优，被评为优秀学员。后来，班主任偶然看到了小B的军训日记。日记内容让班主任震惊。日记中的小B与班主任日常看到的自律、负责任的小B截然相反。小B怒骂他所遵守的纪律、要求怎样剥夺了学生的自由和权利，抱怨学生如何像猪一样被可怜的圈养。军训后，高一的学校生活不到一个月，小B由断续请假到休学。休学的原因是小B每天早晨难受得无法迈出家门，甚至呕吐不止。在后续的心理咨询过程中，小B说他在小学三年级就不想上学了，他说在学校里感觉说不出的难受。
小B的难受并不直接来自于教师的指责和批评，而是来自于对批评和指责的惧怕。小B在小学低年级时感受到了教师对违纪学生的严厉批评，甚至恐吓和羞辱。出于本能的自我保护，小B处处谨小慎微，严格遵守教师的要求，但惧怕、难受和不满却长期憋在心里。越是心里难受，小B就越对要求、规则过分的敏感、紧张和抵触，积累到高中时期则超过了心理忍受力，形成心理问题，以躯体症状的形式表现出来。
当学生发生行为问题时，学生本身已处在情绪亢奋状态或被负向情绪笼罩的状态中。例如，已经上课了，下课时打打闹闹的男生还处于兴奋中，相互偷偷说笑；没交作业的学生焦虑不安，捉摸各种理由想混过教师的催问；考场作弊的学生紧张慌乱，当被抓到的那一刻，更是恐慌无助。情绪的过度亢奋或焦虑、紧张等负向情绪都会窄化学生的认知水平，引起学生思考问题片面、偏激，难以理解、接受教导和建议。所以，当教师发现学生的行为问题时，首先应处理学生的情绪问题，帮助学生调整情绪，使之趋于平和。
教师要帮助行为问题学生调整情绪，首先要调整自我，稳定自己的情绪，传递出尊重、关爱的情感，而不是气急败坏、暴躁愤怒，或情感抽离出来的冷冰冰。保持稳定情绪、充满尊重关爱情感的教师本身就对学生的情感具有抚慰、示范的作用。至于教师帮助学生调整情绪的具体做法可依据学生的个性特点和具体行为问题而定。对于情绪处于过度紧张、激动、亢奋状态的学生，教师需要暂缓谈他们的行为问题，而要给他们找一个安静、安全的空间，引导他们放松身心，宣泄情绪，例如，请学生舒服地坐在沙放上，戴上耳机，安静地听听放松音乐；给学生彩笔和画纸请他随意涂鸦来表达自己此时此刻的情绪情感；给学生各种情绪脸谱的图片，请他圈画出自己目前的状态，再画出希望逐渐拥有的情绪状态；有条件的情况下，可让学生通过投篮、打沙袋等运动方式缓解情绪。对于情绪起伏不剧烈的学生，教师可鼓励学生吐露心声，表达自己的所思所想，教师要耐心倾听，不急于评判。
二、启发引导，多发现学生的成长故事，而不是居高临下，仅作道德的评判
学生的行为问题会投射出学生的成长故事，包含着他们的情感需求、生活态度、价值选择、处事方式……也隐含着他们某些积极、美好的品质和能力。行为表现在外，而成长故事存在于学生的内心。教师需抱着对学生未知心理领域的好奇，创设安全、接纳的环境，引导学生讲述他们在行为问题发生中的所思所想、心路历程。倾听学生讲述自己的故事会增进学生和教师间的情感联结，帮助学生觉察自己为人处世的方式，重构对自己、对他人、对事件的看法和态度。学生积极向上的自主性会在教师友好的倾听、真诚的肯定中源源不断地迸发出来。而如果教师只是像警察破案一样急于弄清行为问题的细节，又像法官审判一样高高在上地对学生做道德评判，学生要么狡辩、逢迎，要么外在沉默不语、内心却充满了委屈、无助、愤恨等情绪。如此，学生不仅难以心悦诚服地贯彻教师的规定和要求，学生已有的好品质和能力也会变得越来越弱、模糊不清，更谈不上培养责任感、感恩师长、热爱学校等美好的情感。
高中生小C期中政治考试用手机作弊时，被教师抓到。此后，班主任、年级组长、德育主任对他进行了逐层升级的关于诚信的教育。每一次谈话教师都语重心长地讲一番不诚信的恶果。从始至终，没有教师好奇、询问、倾听小C作弊前前后后的心路历程。最后，小C写下检讨书，批评自己考试作弊不诚信的行为，又对诚信的意义高谈阔论一番，立下了以后诚信做人的誓言。然而，小C的内心感受却与检讨书上写下的内容截然不同。当他交了检讨书，又接受了最后一次谈话后，他对一位亲近的同学懊恼地说“总算是解脱了，太不值了。我就想这次能考好点，时间都用复习理科了，就想政治别太差，干了这事。真不值！政治不及格又能怎么样！” 居高临下做道德评判的教师们和小C的谈话从主题到情感始终没有达到同频共振。教师们没有看到、没有肯定小C成长故事中的勤奋、上进。小C口中、笔下写着“高大上”的道德名词，而思想却游离在教师谈论的道德主题之外。作弊前的小C心中有无限的憧憬和斗志，作弊后的小C被懊恼笼罩，情绪低落，感觉一片灰暗。
三、多引导学生参与行为问题的解决，重视行为塑造，适度处罚；而不是隔离学生参与行为问题解决，仅重视学生的认错态度，忽视处罚
学生是问题行为的发起者，也是责任人。行为问题是学生的，但不是学生的全部。学生本身有积极向上的动力和能力。教师要引导学生参与到自身行为问题的解决中，让学生在教师的信任和美好期待中承担起自我管理、自我发展的责任。
D教师也是前文提到的小A的任课教师。D教师第一次给小A班上课，就发现小A是个爱说话、叛逆、具有攻击性的男孩。小A课上违纪，D教师就会在课下和小A交流。D教师和小A的交流充满了尊重、信任和期待。D教师相信小A具有评判对错的能力和上进心。
D教师第一次请小A下课时到办公室交流，小A坐在座位里不动。D教师仍旧和善而坚定地说：“你是我的学生，我们交流是必须的。”D教师在等，小A犹豫不决。旁边的学生开始鼓动小A，“去吧，老师叫你，怎么能不去呢！”小A终于走出座位，但走出教室时，又不动了，神情紧绷。D教师猜出了小A是怕班主任斥责。D教师问“是怕班主任看见吗？”小A点点头。D教师没有勉强，而是在走廊里和小A交谈。
“好吧，那我们在这儿谈。你给自己这节课的行为表现打个分，1至10分，10分是满分。”
小A迟疑了一下，说“6分。”
“嗯，6分。好的表现都体现在哪儿？”
“不说话的时候，能安静、倾听。”小A说出了D教师课上的提示词“安静、倾听”。
“说得有道理。今后能得几分？”
“8分。”小A脱口而出，绷紧的小A开始放松。
“好，8分，2分的进步，具体表现在哪些行为上？”
“不乱说话，不打扰讲课。”小A说得流利。
“是真诚的吧？”
“是。”小A放松了些，但还是面无表情，眼睛不敢正视D教师。
“和我握握手，表达你的诚意。”
当D教师握住小A的手时，发现小A 的手冰凉、无力、柔软，D教师说，“用些力握，表达你的诚意。”小A笑了，用力握了握，视线转到了握在一起的手上。当小A用力时，D教师才感觉到那是初中男孩子健壮的手。
经过几次交流，在D教师课上，小A心平气和，从不故意滋事。D教师的“安静、倾听”、轻声提醒，甚至一个眼神都会激发起小A自觉自律的愿望。
许多教师常认为如果让学生说话、让学生参与到他们问题的处理中，学生就会狡辩。其实学生的思维方式与教师的引导方向密切相关。当教师重在分析学生产生行为问题的个人品质、能力原因时，学生就会产生更多的逆反情绪，为自己辩解，即使口头不辩解，心里也不认同、不服气。因为这种个人问题原因剖析式的谈话等同于在学生脸上添上一个不好的标签，学生出于自我保护自然不舒服、不乐意。如果教师运用解决问题、找寻学生美好品质和能力的问句，将谈话重心放在发现学生美好的品质和能力上并予以肯定，鼓励学生寻找解决问题的方法，学生积极向上的动力就会被调动起来，学生既能对教师产生尊敬、感激的情感，又能认识行为错误，明了解决问题的办法。
小E在食堂吃午饭时，让同学往里挪挪，给他让出个座位。同学不乐意。两人发生争执。小E由生气逐渐升级为愤怒，随手拿出兜里的裁纸刀向同学挥舞。
接下来，班主任和小E的谈话艰难、费力。班主任口干舌燥、筋疲力尽地向小E讲解“同学有权让座或不让座，小E错在自我中心，强求于人。”小E则辩解“是人都会让，他怎么就不能让？是我，我就会让”，意思是不是我错了，是那位同学错了。振振有词的小E让班主任很生气，被迫加大批评的强度，同屋的教师们也加入了或劝解或责备小E的行列。小E受不了，委屈地哭了。再后来，小E不耐烦地说“行，我错了”，又果断、恶狠狠地低声说“算我栽了”。之后，班主任又批评小E态度不好，最后以小E的沉默——教师认为的认错好态度收场，小E被允许回教室上课。
如果教师能先让小E说说事情经过中自己的想法和心情，然后肯定小E“是我，我就会让”的为别人着想的想法，再启发小E“如果遇到不肯让座的人有没有更好的解决问题方法？”，得到接纳、受到肯定的小E更可能理性思考问题，反省自身需要改进的地方。之后，教师谈话的重心应放在启发小E“今后如何避免冲动时挥舞刀子等极端行为”。这样的教育思路才能使小E成为自己行为问题的反省者、责任人，自发自觉地自我调整和改进。小E也会与教师建立友好的关系，而不是对立、充满敌意。
教师的引导不能取代适度的处罚。适度处罚是培养学生责任感和塑造学生行为的重要组成部分。学校应建立统一的学生行为问题处罚条例，对于有暴力倾向的行为，例如伤害他人人身、伤害他人或公共财物尤其要有明文规定的处罚。处罚可分为不同的类型和级别，可以是参加打扫学校卫生的劳动、取消参加集体活动、留校停课、短期停学等。处罚是让学生亲身体验到犯错是要付出代价。处罚在实施过程中一定要注意方法。在学生入校时要教育学生明了学校的规范和处罚条例，尤其要通过丰富的学生活动引导学生形成对秩序、规则、他人人身和权力的尊重，以及对校规、国家法律的敬畏。当对学生实施处罚时，要给学生机会表达、申述。这也是维护学生权益、引导学生参与行为问题解决的方式。如果忽视适度处罚，仅对有行为问题的学生进行批评、教育，或是用找家长、给予处罚等方式吓唬学生，学生则难以感受到规则、法律的约束力，也难以理解规则、法律所倡导的精神。
中学生情绪起伏波动大，感情丰富细腻，急需情绪调整方面的指导、感情上的关怀。教师积极促进行为问题学生情感的健康发展不仅有助于纠正学生问题行为，提高管理效果，更会对学生的一生产生深远影响。
（作者单位：北京市第八中学，北京，100033）
编辑/张帆 终校/于 洪