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不知从何时起，阅读课堂中流行起一种特别的“交流”程式。这种程式在课改之初只是偶尔出现，后来便愈演愈烈，现在的公开教学几乎是逢课必有，似乎无此不成课。这就是老师要求同学在简短的自读、思考、点评之后，实施如下环节：请同学“自主选择”文中表达最精彩、读后感触最深、启发最多的文段做分析、谈体会。
一般先是同学自己看书、点评，有的会接着被安排小组“合作”交流，最后是老师“钦点”几位同学汇报阅读学习的体会，也就是自己的感触和启发，说出这段自己认为最精彩的部分的“精彩”。
一般而言，“自选”交流的学生为6～8人，虽然点评的内容不一，但老师的评价就是肯定和表扬，而且语言空洞和不着边际。比如：“你的分析很好，抓得很准，说到了点子上。”至于好在哪里、准在何处、点子是什么，学生却是云里雾中。比如说：“你很大胆，评说很有新意，值得表扬，值得大家向你学习。”“同学们给他掌声，都要向他学习!”至于说新在哪里、新得是否正确，老师则没有下文，只能随同学们自己展开想象去了。
等六七个同学交流结束，老师分别的“好话”说完，这一教学环节就算结束了。
我把这一教学环节——以学生为阅读、点评、交流主体的教学，称为阅读课堂中的“自选动作”，这是相对于老师指定阅读段落的“教师主导”的教学(那应该叫“规定动作”)而言的。
粗看这一环节，老师策划、组织，学生自主，师生间也有“互动”交流，似乎体现了新课程的理念、思想和精神，但问题是：这一教学环节的教学效果究竟怎么样呢?
衡量课堂教学是否有效，主要是看在这一单位时间里学生理解能力、思维能力的提高和发展状况。在这一环节中，学生将自己的学习心得在课上直接陈述出来，能让所有同学获益受惠，可以引发话题、激发争鸣和研讨；但问题是，手段和方式都有了，组织者实施者却没有因势利导，通过机智的点拨引领学生继续前进，而是仅在学生原有的水平上转圈。发言交流的同学在交流前与交流后对该问题的认识和理解有什么样的变化、能力有什么样的提升，都应该是教师考虑到的，但实际都没有。阅读时的体会是什么，“交流”后的体会也还是什么。也就是说，在这一环节中，对于发言的同学而言，他们是没有多少学习效果的，最多只是锻炼了—下表达的能力和表达的勇气罢了。
显然，如此实施的这一教学环节，其意义是甚为寥寥的。
实际上，这一教学环节是完全可以改良而使之完善的。
一是在评点交流环节中，将“规定动作”与“自选动作”相结合。在放任的随意的“自选目标”的点评之外，有重点地规定几处所有人都必须完成的必读必评段落和相关项目。
课堂中的点评可以有“自选动作”和“规定动作”两类。所谓“自选”，就是“放任自流”。学生阅读到何处，在哪里有感觉和感想，那就“想到哪，评到哪”；想评什么，就写什么。所谓“规定”，就是指令学生对文章的某一个问题、某一段话、某一句话甚至某一个语词做出分析，有时甚至还可以规定点评的角度和方向。
“自选”可以看出阅读时思想的自由度、思维的扩散性，“规定”则可以发现思想和思维的深度和缜密程度。而且两种不同的“动作”也为后面不同要求的“交流”提供了基础性材料，是进一步学习的前提。更为重要的是，“规定动作”的点评，尤其是点评后的交流，为师生对话和老师指导提供了由头和话题。老师只有在这样的比较情境中发现问题，对症下药，才能对所有的同学发挥效用。通过此步骤，可以避免仅有“自选”而在交流时或蜻蜒点水或天女散花的弊端。
最为重要的是，这种“规定”，确保了同学在语文课堂中的全员参与，其中包括对学习结果的观察和评价。
二是强化交流前的自主点评，并严格要求点评的质量。
独立的点评是古人阅读时的一种比较常见的方法，读“会评本”的经典名著除了欣赏作品本身的艺术魅力，还总是为评点家们的精彩点评所震惊。那独具的慧眼、意外的发现和极富谐趣和幽默的表达，不由人不佩服这些大家的睿智和机敏。我觉得从中学生进入语文课堂的第一天起，教师就应该引导他们学习并认真进行评点的工作。言其重要，明其角度，定其规范，并辅以奖惩，天长日久，于学生的阅读和写作能力，于学生的语文素养的提升，必有大的意义和价值。
对学生的点评，尤其要强调两点：一是深刻，思维的深刻才有思想的深度。二是独到，理解的独特、创新才是评论的生命。
三是围绕“规定动作”的广泛交流以及交流过程中的细致评价。学生“自选动作”的交流评价虽然可以体现自主学习，实现交流信息最大化，但只有围绕某一个具体问题的研讨才可以实现认识的深化和思维的发展。同一个问题，不同的观点和表达，加上口头表述时极具个性的神情态度的“支持”，这种教学所显示出来的学习热情和学习效果自是不言而喻了。
四是老师在交流和比较评价过程中的追问。什么是追问?追问有些什么意义?什么时候最需要追问?我的理解，追问是老师针对学生的回答和陈述中的某些不足或认识、思维的关键点所作的有利于问题的解决和认识的深化的、即时进行的、带有启发性的深度提问。
比如在孙犁《荷花淀》的教学中，一位老师围绕“月下夫妻话别”时水生嫂的一句话“你走，我不拦你。家里怎么办?”进行了一场很有层次的对话：
师：有专家以为，这句话言虽简而意味深，写尽了水乡妇女的本色。同学们能做一点具体分析吗?
生：这一对话显然可以看出水生嫂的内心矛盾。面子上，大道理上，她不能不支持丈夫，但从家庭角度计，从个人感情计，她又不忍心丈夫离开。
如果是如前所说的一类，老师很可以用一句“回答得很好”作结，干脆地结束这一教学环节。优秀的老师之所以优秀就在于他们能更进一步，更深一层。
师：你的分析很有道理，我想进一步与你讨论，你认为，在水生嫂身上，这个矛盾是真的矛盾吗?
生：不是。
师：那是为什么?
生：因为整体看，从前后文看，她是识大体，顾大局的。
师：既然这样，你的前面的矛盾一说是不是很准确呢?
生：不很准确。
师：那应该如何说?
生：我觉得应加上——当然，这种矛盾也是表面上的，实际上，又是不矛盾的。
师：那你能够把“不矛盾”解释得更进一步更清楚一些吗?比如说，既然如此识大体，顾大局，为什么又要说“家里怎么办”这样拖后腿的话呢?
生：老师，我没有想好。
师：这位同学已经分析得相当不错了，如果稍微再用点力，就可以更加清晰准确了。他似乎有点困难，看谁来帮帮他?
这是一位著名语文特级教师上课的片断实录。
我想，无论是“自选动作”还是“规定动作”，假如在同学与大家交流分享评点结果时，老师能如此设计，如此追问，那点拨之功，点醒之力，何其巨大。
一般先是同学自己看书、点评，有的会接着被安排小组“合作”交流，最后是老师“钦点”几位同学汇报阅读学习的体会，也就是自己的感触和启发，说出这段自己认为最精彩的部分的“精彩”。
一般而言，“自选”交流的学生为6～8人，虽然点评的内容不一，但老师的评价就是肯定和表扬，而且语言空洞和不着边际。比如：“你的分析很好，抓得很准，说到了点子上。”至于好在哪里、准在何处、点子是什么，学生却是云里雾中。比如说：“你很大胆，评说很有新意，值得表扬，值得大家向你学习。”“同学们给他掌声，都要向他学习!”至于说新在哪里、新得是否正确，老师则没有下文，只能随同学们自己展开想象去了。
等六七个同学交流结束，老师分别的“好话”说完，这一教学环节就算结束了。
我把这一教学环节——以学生为阅读、点评、交流主体的教学，称为阅读课堂中的“自选动作”，这是相对于老师指定阅读段落的“教师主导”的教学(那应该叫“规定动作”)而言的。
粗看这一环节，老师策划、组织，学生自主，师生间也有“互动”交流，似乎体现了新课程的理念、思想和精神，但问题是：这一教学环节的教学效果究竟怎么样呢?
衡量课堂教学是否有效，主要是看在这一单位时间里学生理解能力、思维能力的提高和发展状况。在这一环节中，学生将自己的学习心得在课上直接陈述出来，能让所有同学获益受惠，可以引发话题、激发争鸣和研讨；但问题是，手段和方式都有了，组织者实施者却没有因势利导，通过机智的点拨引领学生继续前进，而是仅在学生原有的水平上转圈。发言交流的同学在交流前与交流后对该问题的认识和理解有什么样的变化、能力有什么样的提升，都应该是教师考虑到的，但实际都没有。阅读时的体会是什么，“交流”后的体会也还是什么。也就是说，在这一环节中，对于发言的同学而言，他们是没有多少学习效果的，最多只是锻炼了—下表达的能力和表达的勇气罢了。
显然，如此实施的这一教学环节，其意义是甚为寥寥的。
实际上，这一教学环节是完全可以改良而使之完善的。
一是在评点交流环节中，将“规定动作”与“自选动作”相结合。在放任的随意的“自选目标”的点评之外，有重点地规定几处所有人都必须完成的必读必评段落和相关项目。
课堂中的点评可以有“自选动作”和“规定动作”两类。所谓“自选”，就是“放任自流”。学生阅读到何处，在哪里有感觉和感想，那就“想到哪，评到哪”；想评什么，就写什么。所谓“规定”，就是指令学生对文章的某一个问题、某一段话、某一句话甚至某一个语词做出分析，有时甚至还可以规定点评的角度和方向。
“自选”可以看出阅读时思想的自由度、思维的扩散性，“规定”则可以发现思想和思维的深度和缜密程度。而且两种不同的“动作”也为后面不同要求的“交流”提供了基础性材料，是进一步学习的前提。更为重要的是，“规定动作”的点评，尤其是点评后的交流，为师生对话和老师指导提供了由头和话题。老师只有在这样的比较情境中发现问题，对症下药，才能对所有的同学发挥效用。通过此步骤，可以避免仅有“自选”而在交流时或蜻蜒点水或天女散花的弊端。
最为重要的是，这种“规定”，确保了同学在语文课堂中的全员参与，其中包括对学习结果的观察和评价。
二是强化交流前的自主点评，并严格要求点评的质量。
独立的点评是古人阅读时的一种比较常见的方法，读“会评本”的经典名著除了欣赏作品本身的艺术魅力，还总是为评点家们的精彩点评所震惊。那独具的慧眼、意外的发现和极富谐趣和幽默的表达，不由人不佩服这些大家的睿智和机敏。我觉得从中学生进入语文课堂的第一天起，教师就应该引导他们学习并认真进行评点的工作。言其重要，明其角度，定其规范，并辅以奖惩，天长日久，于学生的阅读和写作能力，于学生的语文素养的提升，必有大的意义和价值。
对学生的点评，尤其要强调两点：一是深刻，思维的深刻才有思想的深度。二是独到，理解的独特、创新才是评论的生命。
三是围绕“规定动作”的广泛交流以及交流过程中的细致评价。学生“自选动作”的交流评价虽然可以体现自主学习，实现交流信息最大化，但只有围绕某一个具体问题的研讨才可以实现认识的深化和思维的发展。同一个问题，不同的观点和表达，加上口头表述时极具个性的神情态度的“支持”，这种教学所显示出来的学习热情和学习效果自是不言而喻了。
四是老师在交流和比较评价过程中的追问。什么是追问?追问有些什么意义?什么时候最需要追问?我的理解，追问是老师针对学生的回答和陈述中的某些不足或认识、思维的关键点所作的有利于问题的解决和认识的深化的、即时进行的、带有启发性的深度提问。
比如在孙犁《荷花淀》的教学中，一位老师围绕“月下夫妻话别”时水生嫂的一句话“你走，我不拦你。家里怎么办?”进行了一场很有层次的对话：
师：有专家以为，这句话言虽简而意味深，写尽了水乡妇女的本色。同学们能做一点具体分析吗?
生：这一对话显然可以看出水生嫂的内心矛盾。面子上，大道理上，她不能不支持丈夫，但从家庭角度计，从个人感情计，她又不忍心丈夫离开。
如果是如前所说的一类，老师很可以用一句“回答得很好”作结，干脆地结束这一教学环节。优秀的老师之所以优秀就在于他们能更进一步，更深一层。
师：你的分析很有道理，我想进一步与你讨论，你认为，在水生嫂身上，这个矛盾是真的矛盾吗?
生：不是。
师：那是为什么?
生：因为整体看，从前后文看，她是识大体，顾大局的。
师：既然这样，你的前面的矛盾一说是不是很准确呢?
生：不很准确。
师：那应该如何说?
生：我觉得应加上——当然，这种矛盾也是表面上的，实际上，又是不矛盾的。
师：那你能够把“不矛盾”解释得更进一步更清楚一些吗?比如说，既然如此识大体，顾大局，为什么又要说“家里怎么办”这样拖后腿的话呢?
生：老师，我没有想好。
师：这位同学已经分析得相当不错了，如果稍微再用点力，就可以更加清晰准确了。他似乎有点困难，看谁来帮帮他?
这是一位著名语文特级教师上课的片断实录。
我想，无论是“自选动作”还是“规定动作”，假如在同学与大家交流分享评点结果时，老师能如此设计，如此追问，那点拨之功，点醒之力，何其巨大。