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[摘 要]本研究通过对296名中国教师和146名荚国教师的问卷调查及两国各10名教师的深度访谈，以分析、比较中荚两国教师在幼儿教育课程观念方面的异同。问卷资料的因素分析揭示，两国教师对问卷项目的反应在结构上表现出三个相似的主因素，然而区辨分析又表明，针对具体项目的重要程度，两国教师的认可水平又表现出相当的差异。总体而言，美国教师更强调个体儿童的自主自发性活动，而中国教师则更多地关注教师指导下的具体技能的学习。中国教师自我报告的课程观和实际教育活动存在中度相关，其受教育程度、专业训练水平、所处地理区域、班级幼儿人数，均与课程观显著相关。荚国教师则只有一般性受教育程度与其课程观显著关联。本研究结果对全面了解当前幼儿教师的观念和行为，为有针对性地开展师资培训工作提供了借鉴与启发。
[关键词]幼儿教师；课程观；研究
本文所讨论的幼儿教师课程观，是指教师关于幼儿教育课程的原则性指导思想或教育信念，它体现教师对幼儿的发展与学习过程和特点的理解，对教师的日常教育行为起着关键性的指导作用。有研究证实，在选择教育内容、备课、实施教育计划和评估教育效果等教育教学各环节中，教师的课程观都可能发挥潜在而深刻的影响。
本研究的基本假定是，各国各地区各文化环境中的幼儿教育信念体系之间必定在某种程度上存在着建立在儿童发展理论基础上的共同的元素，当然同时，在对教学实践的侧重点方面也可能存在一定程度的差异。各国幼儿教育工作者的合作和交流将有助于极大地增进我们对儿童发展与教育规律的认识与利用。这个合作和交流的起始点之一，是调查和展示各国教师自己的教育观或课程观。
课程观是存在于教师思想中的主观意念，对它的研究和操作必须落实到一些具体的现象载体，比如，教师如何看待幼儿的学习过程，重视哪些教育内容，倾向于采用何种教育方式方法，鼓励幼儿什么样的行为，怎样评价教育教学的效果和儿童发展的结果，等等。中国目前此类研究较少，原因之一是缺乏有效的测量工具。目前美国比较常用的教师观念测量工具，如Charlesworth等设计的“教师观念量表”，是根据美国幼教协会提倡的“适宜发展的早期教育课程指南”(以下简称DAP)而设计的，其原意是测量教师的DAP观念和执行程度之间的一致性。由于其中的项目基本覆盖了幼儿教育课程中的重要方面，如课程目标，教学方式，测查与评估，以及社会性情绪，语言，认知，艺术，身体发育，动机培养等方面，因而我们认为该量表应该可以用来测量一般意义上的课程观。另外，尽管是基于DAP的原理，但由于DAP的许多理念植根于各文化公认的科学的幼儿发展理论原则，所以这些量表仍可以用来区分教师在这些理论原则方面的认可程度。本研究尝试利用经过效度信度考验论证的这一量表，经过认真的翻译修订过程而用于对中国教师的调查，旨在通过调查，对教师课程观念和教育实践的现象载体进行了解和分析，探讨其折射出的教师关于幼儿课程的潜在哲理信念。
本研究的主要目的是：比较中美幼儿教师课程观的结构和特点；探讨中国幼儿教师的课程观及其教育活动之间的关系；了解影响幼儿教师课程观的因素。本文偏重于揭示研究结果对中国幼儿教育的意义。
一、研究方法
(一)被试
中国江苏省4个不同地区的不同类型的幼儿园教师296人、美国印地安纳州不同地区不同类型的日托中心教师146人。(见表1)两国所有的被试都具有一年以上幼托机构实际教学工作经验，并参加当地幼儿教育团体组织的活动。由当地幼教组织发放问卷表，被试自愿参加。问卷回收率中国90％，美国73％。
(二)研究工具
(1)教师观念量表(Teacher Beliefs Scale,Charlesworth等，1993，以下简称TBS)。由36个问卷项目组成(例如，“让幼儿参与制定规则”“让幼儿独自安静地在座位上作业”“把教师观察作为评估幼儿的发展的手段之一”等)，要求教师对每个项目的重要程度做出评判，答卷采用5分量表(5为最重要)。该量表旨在了解教师对早期教育课程的观点和教育原则性信念，分值的高低反映被试对问卷项目所反映的课程特质方面重要程度的取向。
(2)教学活动量表(1nstructional Activities Scale，Charlesworth等,1993，以下简称lAS)。由34个项目组成(例如，“自由选择游戏”“用卡片练习字母或数字”“全班一起上课”等)。该量表的设计旨在与教师观念量表同时使用，了解教师自我报告的教育教学活动实施程度，考察教师本人的课程观念与其实际教育行为活动之间的关系。答卷方式也采用5分量表(1＝少于每月一次，5＝每天)。
以上两个量表的英文版已通过调查问卷和行为观察研究获得了较好的信度与效度指标，闷故直接运用于本研究的美国被试。中文版的修订由本研究完成。首先由两位精通中英文，并具有中美两国幼儿教育经验的研究生翻译成中文，翻译过程更多地关注各项目在社会文化和教育意义上的跨文化等同性，而不是强调语言字面上的一一对应。译稿由另一人译回到英文，以对比考察和证实译稿与原文的一致性，并经由多人组成的研究小组反复讨论推敲修改。初步定稿后，在深圳进行了适宜性可行性的前期检测工作，40名幼儿教师完成了问卷，其中11名教师还参加了专题讨论座谈会，提出意见和建议。结果表明，问卷中文版易于理解且适宜可行，在所收集到的意见的基础上稍作修改后定稿。
(3)教师背景问卷。由本研究自行设计，了解教师个人的受教育程度、专业训练水平和幼教工作任职状况等。鉴于两国的社会文化和师资培训系统的差异，以及本研究对中国资料在分析和讨论上的偏重，中国版本还加入了教师年龄，幼儿园所处地区和类型，班级幼儿人数与年龄等。
(4)教师访谈。预先设计好问题与程序的结构性深度访谈，目的在于获取教师对课程的更深入的见解。访谈对每位教师单独进行，持续30-45分钟。主试对访谈的全过程作了录音保存，并现场笔录访谈过程中的有关印象和重要反应。
(三)研究资料的收集
为保证数据的真实性和准确性，本研究的两国数据收集工作人员均经过主要研究者的当面培训和书面指导，持有详细的操作程序指南。全部中国被试完成了教师观念量表、教学活动量表和教师背景问卷。美国被试完成教师观念量表和教师背景问卷。两国各有10名教师接受了访谈。
二、研究结果与分析
两国的问卷数据汇总后用SAS统计软件包进行统计处理。访谈资料的录音由专人笔录，再对文字资料进行了归类处理和内容分析。由于篇幅所限，本研究对访谈资料的分析和讨论将另文报告，本文仅讨论问卷数据的分析结果。
(一)问卷的因素构成 对两国教师的问卷资料分别进行了主成份分析(Principal Components Analysis)，目的在于揭示和比较两国教师在问卷中反映出的课程观念的内在结构特征。主成份分析法是一种多变量因素分析统计方法，它通过数学转换，从诸多的变量中萃取少数几个相互独立的主成份(或主因素)，因而可能以较少的成分解释原始变量变异量中的较大部分，并以此观测变量间的内在关联性。
中国TBS各项目均分为1．74-4．51，平均标准差0．88，所有项目得分均呈正态分布。经方差极大正交旋转后得到3个主因素，36个项目中有32个对所属因素的负荷大于0．32，且无显著的交叉负荷。各主因素的特征值均大于1．8，可解释总变异量的27．5％。各主因素信度系数(Cronbach’salpha)均高于0．70。一般认为，各因素的a系数在．60～75之间，说明问卷各部分具有较好的内部一致性信度。根据其中项目的概念含义，我们把这三个主因素定名为：综合性牡会文化课程；教师指导下的基本学习技能课程；儿童自主性课程o，
中国IAS项目均分为1．47－4．58，平均标准差1．03，各项目基本呈正态分布，仅有一个项目的偏态值大于1．5。分析结果产生5个主因素，其特征值均大于1．5，所有项目的负荷在0．34-0．78之间，占总变异的32．3％，信度系数在0．51和0．82之间。这五个主因素被定名为：儿童自主性创造性操作性活动；基本认知技能练习；教师控制下的有指导的技能学习；广泛的综合性活动；教师控制下的日常活动。
美国TBS项目均分为1．22－4．92，平均标准差0．82，和中国TBS一样得到3个主因素，其特征值均大于1．9，占总变异的43．9％。旋转后所有项目的负荷都在0．30以上，且无显著交叉负荷。各因素的信度系数分别为0．88，0．88，0．45。虽然本研究美国样本数量不够满足理想的主成份分析，但这些指标仍说明结果具有一定的可信度。由于在36个项目中有25个项目得分呈偏态分布(表明许多美国教师对一些项目的见解趋向于强烈同意或强烈不同意)，所以在用于其他分析之前，我们先对美国TBS的得分作了标准化处理。美国TBS的3个主因素定名为：儿童自主性课程；教师指导下的基本学习技能课程；广泛的综合性课程。
(二)中美教师课程观的异同
主成份分析结果的图示(StreePlot，见图1-2)显示，中国和美国教师在TBS项目中表现出的课程见解在结构特征上具有相似性。表2进一步表明，两个量表分别得到的3个主因素在概念意义上也非常相似，只是第一和第三因素的位置颠倒而已。括号内为该因素中所含的项目在问卷中的编号，下划线斜体数字是两国因素所共有的项目编号。由此可见，两国相应的因素所含项目也基本一致。例如，两国主因素2所含项目中只有7、17和31不是共同项。
虽然两国教师在TBS问卷中的回答在结构上相似，但对多数具体问卷项目的重要程度的认可却有很大不同。我们对两国TBS的得分值作了区辨性分析(Discriminant Function Analysis)，结果显示了两国数据具有强有力的区分功能，误差值仅为1．1％。146名美国教师中的143人和296名中国教师中的294人，即两国教师总人数的98．9％，均可被正确地辨认为属于本国组，而非属于他国组。对两国TBS各项目均分所作的差异显著性检验表明，36个项目中有34个在分值上存在显著的差异。其中差异最大的两个项目是：第24项(以个别或小组的形式为幼儿读故事)和第29项(让幼儿尝试书写自己发明的字词)，美国教师所判定的重要程度普遍高于中国教师。无显著性差异的两个项目是：第19项(教师采用惩罚或指责以激励幼儿的适宜行为)两国教师都认为很不重要；第21项(辨认单个字母)两国教师都认为不太重要。总体而言，美国教师更强调个体儿童的自主自发性活动，而中国教师则更多地关注教师指导下的具体技能的学习。不过必须指出，在大多数项目的重要程度存在分值上的差异的同时，36个项目中有30个项目，两国教师的分值的方向性是一致的，即，均偏向于重要，或是均偏向于不重要，只是在认可的程度上存有分歧。
(三)中国教师观念与实践的相关
在主成份因素分析的基础上，对荷重低于．30的四个TBS项目予以剔除，然后计算出各量表中各主成份的因素分数(因素分数：该因素中所有项目得分之和核因素中的项目总数)，用于以下论述中的其他统计分析。
为考察中国教师课程观念和教育实践之间的关系，我们对中国教师的TBS和lAS的因素分数进行了相关分析(PearsonConelation)。结果显示，概念意义上较一致的课程信念与教育实践具有相关性。比如，儿童自主性课程观(TBS因素3)与儿童自主性活动(IAS因素1)高度相关；综合性课程观(TBS因素1)与广泛的综合性活动(IAS因素4)显著相关；教师指导技能学习的课程观(TBS因素2)与基本学习技能活动(IAS因素2)显著相关。具体见表3。
(四)教师课程观的影响因素
本研究假设教师的专业训练与课程观相关。我们对两国样本中不同专业训练组教师的TBS因素分数分别进行了多因子方差分析(one-wayMANOVA)，结果支持了研究假设，中国教师的专业训练主效应显著(F=3．561，p<．01)。随后的单因子方差分析表明，经大专以上幼教专业训练的教师与其他教师相比，在幼儿自主性课程和教师指导下的技能学习课程方面，均表现差异显著。这些教师赋予儿童自主性课程较高的重要性，而给予教师指导下的基本技能学习较低的重要性分值。但对于美国教师，各专业训练组间差异均不显著，即经不同专业训练的教师在TBS项目的重要程度上无显著差异。
本研究还考察了一般受教育程度对教师课程观的影响。MANOVA结果显示，两国TBS数据均发现受教育程度具有显著的主效应。两国受教育程度高的教师(中国大专以上，美国本科以上)均倾向于更多地相信儿童自主性课程，而相对地较少重视基本技能的练习。美国教师中受教育最低组(高中)与其他组之间均有差异。中国教师大专以上学历组与其他组之间均有差异。
对中国城市和乡镇教师的TBS因素分数作的多因子方差分析得到了显著的城乡差异(F=4．826，p=0．003)。随后的单因子方差分析显示，城市教师在儿童自主性课程观方面的分数显著高于乡镇教师。
多因子方差分析还发现，班级幼儿人数是对中国教师课程观的另一个显著的影响因素(F=6．354，p
三、讨论与结语
两国《教育观念量表》得分值的因素结构的相似性揭示了不同国家文化中的教师课程观在概念结构上的可沟通性。两国教师在早期教育中的儿童自主性课程(例如“允许儿童从教师准备的各种活动区中自己选择许多的活动”“允许儿童剪出自己设计的图案、自己决定小试验的步骤，自己计划创造性表演和书写活动”等)，教师指导下的基本技能学习课程(例如“每一课程领域作为单独课目在不同时间分开教”“在幼儿园使用练习册或作业纸”等)，以及综合性教育课程(例如“把数的教学结合在其他领域的学习中”“儿童在教室里能参与多种文化活动和无性别的活动”等)等概念上具有相似的理解和归类，只是在其重要程度上有所分歧。此外，本研究对主因素的解释基于一般的课程原则，然而得到的主因素所包含的项目内容却与Chadesworth等对基于DAP解释的因素项目十分相似。这说明，DAP虽源于美国，但其中诸多要素与各国共同认可的一般课程概念相吻合。再者，TBS问卷中的两个无显著差异的项目说明，由于这两个项目在一定程度上表现了与儿童发展的基本原则相抵触，所以不同社会文化都可能对之取不赞成态度。
两国教师对TBS具体项目重要性的认可程度(均分值)上的差异反映了两国社会文化上的差异和影响。本国的文化和国情是幼儿教育课程原则的重要基础之一。比如，中国教师更倾向于赞成“在线条上或格子里正确地书写字母或数字”和“在印好的轮廓图案中涂颜色”，这是因为中国文字的书写比英语困难得多，在正式的小学语文学习之前需要较多的前书写技能的练习。所以，在研究和分析不同国家文化中的教师课程观时，除了考虑早期教育的基本目标和一般性课程原则之外，还应当考虑各文化的独特性需求和条件，而不是简单地评判具体教育元素或行为的适宜性。虽然DAP与《规程》《纲要》的许多方面的要求精神相吻合，然而课程观念的趋同并不意味着教育教学的具体方法手段的必然雷同；在新观念的指引下创造出灵活多样的适合文化与国情的教材教法，是当前中国幼儿教师所面临的新的挑战。
本研究结果显示中国教师的课程观念和自我报告的实践活动之间存在一定的相关，这与现有的一些研究的结论一致。然而，由于一些其他因素的影响，教师观念和行为间的一致性可能表现出不稳定性。教师们可能知道在概念意义上什么是适宜的，但却需要在实施方面得到具体的培训和指导。办园条件的局限，如缺乏玩具，班级幼儿过多，场地太小，或行政上的原因，如与办园目的和评估标准不合，与园领导的意见分歧等，也会导致教师无法执行其课程信念。可见，教师观念与行为之间的关系可能因实际教育情景与条件的变化而异。其间可能涉及到复杂的心理过程或内外部因素的交互作用。有研究者建议，接受具有完整的理论框架和与具体教育情景密切结合的高质量专业训练，以提高教师的整体专业素质，将有助于提高课程观念和教育行为的一致。
参与本研究的中国教师的专业训练对其课程观具有重要的影响，表现在经大专以上幼儿教育专业学习的教师，比幼儿师范毕业的教师更多地认可儿童自主性课程观的重要性。专业训练类型对儿童自主性课程重要性的相关反映出中国当前幼教师资培训体系的特点。本研究的中国教师中有93％接受幼儿教育专业的培训，而美国仅有52．6％。在本研究的中国教师中，经一般的3年制高中水平的幼师培训的教师，大多数持有传统的以教师指导为中心的课程观。而具有大专以上专业培训的教师由于较多接受儿童发展理论和新的教育理念和方法，所以更多地支持儿童自主性课程的观念。由此可见，幼儿教师专业课程的培养目标和理论水平可能导致中国幼儿教师教育观念的改变，增加大专以上水平的幼教专业培训课程，对儿童自主性课程等符合规程所要求的课程理念的提升将有促进作用。此外，美国教师由于较少直接毕业于幼教专业，普遍接受各种定期的或不定期的在职培训。此类在职专业培训对于他们的课程观可能有所影响，但未列入本研究探讨的范围。中国教师的各种类型的在职培训经验对课程观的影响也尚有待研究。
我们的研究结果还发现，教师的一般受教育程度对两国教师均有显著的影响。其他社会因素，如城乡地区，班级大小等，也在中国教师观念中起着重要的影响作用。中国城市教师较重视儿童自主的积极探索活动，可能是城市教师较多接触西方的影响和接受新的教学观念的缘故，但也同时可能是班级大小因素的效应。本研究的中国城市教师的班级平均幼儿人数为40，而乡镇班级平均为48．3，差异显著(t=6．224，p<．001)。因此，TBS因素分数的城乡差异与班级人数有关。
本研究的结论是：中美两国教师的课程观念在概念结构上具有相似性，但在具体项目的重要程度上，两国教师的认同水平又表现出相当的差异。中国教师自我报告的课程观和实际教育活动存在中度相关，其受教育程度，专业训练水平，所处地理区域，和班级幼儿人数，均与课程观显著相关。对于美国教师，则只有一般性受教育程度与其课程观有关联。
然而必须指出，本研究的被试仅限于中国的一个省和美国的一个州，而且均为与当地幼教组织有关联的方便志愿样本，其学历或专业动机水平可能高于中国一般的幼儿教师群体。因此如用研究的结果推断中国幼儿教师的整体特征，以及了解中国各地区教师课程观的差异，尚有待于更大规模的分层取样研究与分析。本研究的另一个局限是，关于教师观念和教育活动之关系的结果仅基于教师的自我报告，并非来自对教师实际行为的直接观察。对于这一问题的结论尚有待进一步收集观察性资料并加以分析。另外，关于幼儿教育课程的“应该怎样做”和“可能怎样做”的问题，即理想和现实的矛盾问题，也值得进一步探讨。
教师观念的终端表现是行为。了解教师课程观的目的是为了提高师资培训的质量与效率，进而提高教育活动质量，促进幼儿发展。本研究结果对全面了解当前幼儿教师的观念和行为，为有针对性地开展师资培训提供启发。
[关键词]幼儿教师；课程观；研究
本文所讨论的幼儿教师课程观，是指教师关于幼儿教育课程的原则性指导思想或教育信念，它体现教师对幼儿的发展与学习过程和特点的理解，对教师的日常教育行为起着关键性的指导作用。有研究证实，在选择教育内容、备课、实施教育计划和评估教育效果等教育教学各环节中，教师的课程观都可能发挥潜在而深刻的影响。
本研究的基本假定是，各国各地区各文化环境中的幼儿教育信念体系之间必定在某种程度上存在着建立在儿童发展理论基础上的共同的元素，当然同时，在对教学实践的侧重点方面也可能存在一定程度的差异。各国幼儿教育工作者的合作和交流将有助于极大地增进我们对儿童发展与教育规律的认识与利用。这个合作和交流的起始点之一，是调查和展示各国教师自己的教育观或课程观。
课程观是存在于教师思想中的主观意念，对它的研究和操作必须落实到一些具体的现象载体，比如，教师如何看待幼儿的学习过程，重视哪些教育内容，倾向于采用何种教育方式方法，鼓励幼儿什么样的行为，怎样评价教育教学的效果和儿童发展的结果，等等。中国目前此类研究较少，原因之一是缺乏有效的测量工具。目前美国比较常用的教师观念测量工具，如Charlesworth等设计的“教师观念量表”，是根据美国幼教协会提倡的“适宜发展的早期教育课程指南”(以下简称DAP)而设计的，其原意是测量教师的DAP观念和执行程度之间的一致性。由于其中的项目基本覆盖了幼儿教育课程中的重要方面，如课程目标，教学方式，测查与评估，以及社会性情绪，语言，认知，艺术，身体发育，动机培养等方面，因而我们认为该量表应该可以用来测量一般意义上的课程观。另外，尽管是基于DAP的原理，但由于DAP的许多理念植根于各文化公认的科学的幼儿发展理论原则，所以这些量表仍可以用来区分教师在这些理论原则方面的认可程度。本研究尝试利用经过效度信度考验论证的这一量表，经过认真的翻译修订过程而用于对中国教师的调查，旨在通过调查，对教师课程观念和教育实践的现象载体进行了解和分析，探讨其折射出的教师关于幼儿课程的潜在哲理信念。
本研究的主要目的是：比较中美幼儿教师课程观的结构和特点；探讨中国幼儿教师的课程观及其教育活动之间的关系；了解影响幼儿教师课程观的因素。本文偏重于揭示研究结果对中国幼儿教育的意义。
一、研究方法
(一)被试
中国江苏省4个不同地区的不同类型的幼儿园教师296人、美国印地安纳州不同地区不同类型的日托中心教师146人。(见表1)两国所有的被试都具有一年以上幼托机构实际教学工作经验，并参加当地幼儿教育团体组织的活动。由当地幼教组织发放问卷表，被试自愿参加。问卷回收率中国90％，美国73％。
(二)研究工具
(1)教师观念量表(Teacher Beliefs Scale,Charlesworth等，1993，以下简称TBS)。由36个问卷项目组成(例如，“让幼儿参与制定规则”“让幼儿独自安静地在座位上作业”“把教师观察作为评估幼儿的发展的手段之一”等)，要求教师对每个项目的重要程度做出评判，答卷采用5分量表(5为最重要)。该量表旨在了解教师对早期教育课程的观点和教育原则性信念，分值的高低反映被试对问卷项目所反映的课程特质方面重要程度的取向。
(2)教学活动量表(1nstructional Activities Scale，Charlesworth等,1993，以下简称lAS)。由34个项目组成(例如，“自由选择游戏”“用卡片练习字母或数字”“全班一起上课”等)。该量表的设计旨在与教师观念量表同时使用，了解教师自我报告的教育教学活动实施程度，考察教师本人的课程观念与其实际教育行为活动之间的关系。答卷方式也采用5分量表(1＝少于每月一次，5＝每天)。
以上两个量表的英文版已通过调查问卷和行为观察研究获得了较好的信度与效度指标，闷故直接运用于本研究的美国被试。中文版的修订由本研究完成。首先由两位精通中英文，并具有中美两国幼儿教育经验的研究生翻译成中文，翻译过程更多地关注各项目在社会文化和教育意义上的跨文化等同性，而不是强调语言字面上的一一对应。译稿由另一人译回到英文，以对比考察和证实译稿与原文的一致性，并经由多人组成的研究小组反复讨论推敲修改。初步定稿后，在深圳进行了适宜性可行性的前期检测工作，40名幼儿教师完成了问卷，其中11名教师还参加了专题讨论座谈会，提出意见和建议。结果表明，问卷中文版易于理解且适宜可行，在所收集到的意见的基础上稍作修改后定稿。
(3)教师背景问卷。由本研究自行设计，了解教师个人的受教育程度、专业训练水平和幼教工作任职状况等。鉴于两国的社会文化和师资培训系统的差异，以及本研究对中国资料在分析和讨论上的偏重，中国版本还加入了教师年龄，幼儿园所处地区和类型，班级幼儿人数与年龄等。
(4)教师访谈。预先设计好问题与程序的结构性深度访谈，目的在于获取教师对课程的更深入的见解。访谈对每位教师单独进行，持续30-45分钟。主试对访谈的全过程作了录音保存，并现场笔录访谈过程中的有关印象和重要反应。
(三)研究资料的收集
为保证数据的真实性和准确性，本研究的两国数据收集工作人员均经过主要研究者的当面培训和书面指导，持有详细的操作程序指南。全部中国被试完成了教师观念量表、教学活动量表和教师背景问卷。美国被试完成教师观念量表和教师背景问卷。两国各有10名教师接受了访谈。
二、研究结果与分析
两国的问卷数据汇总后用SAS统计软件包进行统计处理。访谈资料的录音由专人笔录，再对文字资料进行了归类处理和内容分析。由于篇幅所限，本研究对访谈资料的分析和讨论将另文报告，本文仅讨论问卷数据的分析结果。
(一)问卷的因素构成 对两国教师的问卷资料分别进行了主成份分析(Principal Components Analysis)，目的在于揭示和比较两国教师在问卷中反映出的课程观念的内在结构特征。主成份分析法是一种多变量因素分析统计方法，它通过数学转换，从诸多的变量中萃取少数几个相互独立的主成份(或主因素)，因而可能以较少的成分解释原始变量变异量中的较大部分，并以此观测变量间的内在关联性。
中国TBS各项目均分为1．74-4．51，平均标准差0．88，所有项目得分均呈正态分布。经方差极大正交旋转后得到3个主因素，36个项目中有32个对所属因素的负荷大于0．32，且无显著的交叉负荷。各主因素的特征值均大于1．8，可解释总变异量的27．5％。各主因素信度系数(Cronbach’salpha)均高于0．70。一般认为，各因素的a系数在．60～75之间，说明问卷各部分具有较好的内部一致性信度。根据其中项目的概念含义，我们把这三个主因素定名为：综合性牡会文化课程；教师指导下的基本学习技能课程；儿童自主性课程o，
中国IAS项目均分为1．47－4．58，平均标准差1．03，各项目基本呈正态分布，仅有一个项目的偏态值大于1．5。分析结果产生5个主因素，其特征值均大于1．5，所有项目的负荷在0．34-0．78之间，占总变异的32．3％，信度系数在0．51和0．82之间。这五个主因素被定名为：儿童自主性创造性操作性活动；基本认知技能练习；教师控制下的有指导的技能学习；广泛的综合性活动；教师控制下的日常活动。
美国TBS项目均分为1．22－4．92，平均标准差0．82，和中国TBS一样得到3个主因素，其特征值均大于1．9，占总变异的43．9％。旋转后所有项目的负荷都在0．30以上，且无显著交叉负荷。各因素的信度系数分别为0．88，0．88，0．45。虽然本研究美国样本数量不够满足理想的主成份分析，但这些指标仍说明结果具有一定的可信度。由于在36个项目中有25个项目得分呈偏态分布(表明许多美国教师对一些项目的见解趋向于强烈同意或强烈不同意)，所以在用于其他分析之前，我们先对美国TBS的得分作了标准化处理。美国TBS的3个主因素定名为：儿童自主性课程；教师指导下的基本学习技能课程；广泛的综合性课程。
(二)中美教师课程观的异同
主成份分析结果的图示(StreePlot，见图1-2)显示，中国和美国教师在TBS项目中表现出的课程见解在结构特征上具有相似性。表2进一步表明，两个量表分别得到的3个主因素在概念意义上也非常相似，只是第一和第三因素的位置颠倒而已。括号内为该因素中所含的项目在问卷中的编号，下划线斜体数字是两国因素所共有的项目编号。由此可见，两国相应的因素所含项目也基本一致。例如，两国主因素2所含项目中只有7、17和31不是共同项。
虽然两国教师在TBS问卷中的回答在结构上相似，但对多数具体问卷项目的重要程度的认可却有很大不同。我们对两国TBS的得分值作了区辨性分析(Discriminant Function Analysis)，结果显示了两国数据具有强有力的区分功能，误差值仅为1．1％。146名美国教师中的143人和296名中国教师中的294人，即两国教师总人数的98．9％，均可被正确地辨认为属于本国组，而非属于他国组。对两国TBS各项目均分所作的差异显著性检验表明，36个项目中有34个在分值上存在显著的差异。其中差异最大的两个项目是：第24项(以个别或小组的形式为幼儿读故事)和第29项(让幼儿尝试书写自己发明的字词)，美国教师所判定的重要程度普遍高于中国教师。无显著性差异的两个项目是：第19项(教师采用惩罚或指责以激励幼儿的适宜行为)两国教师都认为很不重要；第21项(辨认单个字母)两国教师都认为不太重要。总体而言，美国教师更强调个体儿童的自主自发性活动，而中国教师则更多地关注教师指导下的具体技能的学习。不过必须指出，在大多数项目的重要程度存在分值上的差异的同时，36个项目中有30个项目，两国教师的分值的方向性是一致的，即，均偏向于重要，或是均偏向于不重要，只是在认可的程度上存有分歧。
(三)中国教师观念与实践的相关
在主成份因素分析的基础上，对荷重低于．30的四个TBS项目予以剔除，然后计算出各量表中各主成份的因素分数(因素分数：该因素中所有项目得分之和核因素中的项目总数)，用于以下论述中的其他统计分析。
为考察中国教师课程观念和教育实践之间的关系，我们对中国教师的TBS和lAS的因素分数进行了相关分析(PearsonConelation)。结果显示，概念意义上较一致的课程信念与教育实践具有相关性。比如，儿童自主性课程观(TBS因素3)与儿童自主性活动(IAS因素1)高度相关；综合性课程观(TBS因素1)与广泛的综合性活动(IAS因素4)显著相关；教师指导技能学习的课程观(TBS因素2)与基本学习技能活动(IAS因素2)显著相关。具体见表3。
(四)教师课程观的影响因素
本研究假设教师的专业训练与课程观相关。我们对两国样本中不同专业训练组教师的TBS因素分数分别进行了多因子方差分析(one-wayMANOVA)，结果支持了研究假设，中国教师的专业训练主效应显著(F=3．561，p<．01)。随后的单因子方差分析表明，经大专以上幼教专业训练的教师与其他教师相比，在幼儿自主性课程和教师指导下的技能学习课程方面，均表现差异显著。这些教师赋予儿童自主性课程较高的重要性，而给予教师指导下的基本技能学习较低的重要性分值。但对于美国教师，各专业训练组间差异均不显著，即经不同专业训练的教师在TBS项目的重要程度上无显著差异。
本研究还考察了一般受教育程度对教师课程观的影响。MANOVA结果显示，两国TBS数据均发现受教育程度具有显著的主效应。两国受教育程度高的教师(中国大专以上，美国本科以上)均倾向于更多地相信儿童自主性课程，而相对地较少重视基本技能的练习。美国教师中受教育最低组(高中)与其他组之间均有差异。中国教师大专以上学历组与其他组之间均有差异。
对中国城市和乡镇教师的TBS因素分数作的多因子方差分析得到了显著的城乡差异(F=4．826，p=0．003)。随后的单因子方差分析显示，城市教师在儿童自主性课程观方面的分数显著高于乡镇教师。
多因子方差分析还发现，班级幼儿人数是对中国教师课程观的另一个显著的影响因素(F=6．354，p
三、讨论与结语
两国《教育观念量表》得分值的因素结构的相似性揭示了不同国家文化中的教师课程观在概念结构上的可沟通性。两国教师在早期教育中的儿童自主性课程(例如“允许儿童从教师准备的各种活动区中自己选择许多的活动”“允许儿童剪出自己设计的图案、自己决定小试验的步骤，自己计划创造性表演和书写活动”等)，教师指导下的基本技能学习课程(例如“每一课程领域作为单独课目在不同时间分开教”“在幼儿园使用练习册或作业纸”等)，以及综合性教育课程(例如“把数的教学结合在其他领域的学习中”“儿童在教室里能参与多种文化活动和无性别的活动”等)等概念上具有相似的理解和归类，只是在其重要程度上有所分歧。此外，本研究对主因素的解释基于一般的课程原则，然而得到的主因素所包含的项目内容却与Chadesworth等对基于DAP解释的因素项目十分相似。这说明，DAP虽源于美国，但其中诸多要素与各国共同认可的一般课程概念相吻合。再者，TBS问卷中的两个无显著差异的项目说明，由于这两个项目在一定程度上表现了与儿童发展的基本原则相抵触，所以不同社会文化都可能对之取不赞成态度。
两国教师对TBS具体项目重要性的认可程度(均分值)上的差异反映了两国社会文化上的差异和影响。本国的文化和国情是幼儿教育课程原则的重要基础之一。比如，中国教师更倾向于赞成“在线条上或格子里正确地书写字母或数字”和“在印好的轮廓图案中涂颜色”，这是因为中国文字的书写比英语困难得多，在正式的小学语文学习之前需要较多的前书写技能的练习。所以，在研究和分析不同国家文化中的教师课程观时，除了考虑早期教育的基本目标和一般性课程原则之外，还应当考虑各文化的独特性需求和条件，而不是简单地评判具体教育元素或行为的适宜性。虽然DAP与《规程》《纲要》的许多方面的要求精神相吻合，然而课程观念的趋同并不意味着教育教学的具体方法手段的必然雷同；在新观念的指引下创造出灵活多样的适合文化与国情的教材教法，是当前中国幼儿教师所面临的新的挑战。
本研究结果显示中国教师的课程观念和自我报告的实践活动之间存在一定的相关，这与现有的一些研究的结论一致。然而，由于一些其他因素的影响，教师观念和行为间的一致性可能表现出不稳定性。教师们可能知道在概念意义上什么是适宜的，但却需要在实施方面得到具体的培训和指导。办园条件的局限，如缺乏玩具，班级幼儿过多，场地太小，或行政上的原因，如与办园目的和评估标准不合，与园领导的意见分歧等，也会导致教师无法执行其课程信念。可见，教师观念与行为之间的关系可能因实际教育情景与条件的变化而异。其间可能涉及到复杂的心理过程或内外部因素的交互作用。有研究者建议，接受具有完整的理论框架和与具体教育情景密切结合的高质量专业训练，以提高教师的整体专业素质，将有助于提高课程观念和教育行为的一致。
参与本研究的中国教师的专业训练对其课程观具有重要的影响，表现在经大专以上幼儿教育专业学习的教师，比幼儿师范毕业的教师更多地认可儿童自主性课程观的重要性。专业训练类型对儿童自主性课程重要性的相关反映出中国当前幼教师资培训体系的特点。本研究的中国教师中有93％接受幼儿教育专业的培训，而美国仅有52．6％。在本研究的中国教师中，经一般的3年制高中水平的幼师培训的教师，大多数持有传统的以教师指导为中心的课程观。而具有大专以上专业培训的教师由于较多接受儿童发展理论和新的教育理念和方法，所以更多地支持儿童自主性课程的观念。由此可见，幼儿教师专业课程的培养目标和理论水平可能导致中国幼儿教师教育观念的改变，增加大专以上水平的幼教专业培训课程，对儿童自主性课程等符合规程所要求的课程理念的提升将有促进作用。此外，美国教师由于较少直接毕业于幼教专业，普遍接受各种定期的或不定期的在职培训。此类在职专业培训对于他们的课程观可能有所影响，但未列入本研究探讨的范围。中国教师的各种类型的在职培训经验对课程观的影响也尚有待研究。
我们的研究结果还发现，教师的一般受教育程度对两国教师均有显著的影响。其他社会因素，如城乡地区，班级大小等，也在中国教师观念中起着重要的影响作用。中国城市教师较重视儿童自主的积极探索活动，可能是城市教师较多接触西方的影响和接受新的教学观念的缘故，但也同时可能是班级大小因素的效应。本研究的中国城市教师的班级平均幼儿人数为40，而乡镇班级平均为48．3，差异显著(t=6．224，p<．001)。因此，TBS因素分数的城乡差异与班级人数有关。
本研究的结论是：中美两国教师的课程观念在概念结构上具有相似性，但在具体项目的重要程度上，两国教师的认同水平又表现出相当的差异。中国教师自我报告的课程观和实际教育活动存在中度相关，其受教育程度，专业训练水平，所处地理区域，和班级幼儿人数，均与课程观显著相关。对于美国教师，则只有一般性受教育程度与其课程观有关联。
然而必须指出，本研究的被试仅限于中国的一个省和美国的一个州，而且均为与当地幼教组织有关联的方便志愿样本，其学历或专业动机水平可能高于中国一般的幼儿教师群体。因此如用研究的结果推断中国幼儿教师的整体特征，以及了解中国各地区教师课程观的差异，尚有待于更大规模的分层取样研究与分析。本研究的另一个局限是，关于教师观念和教育活动之关系的结果仅基于教师的自我报告，并非来自对教师实际行为的直接观察。对于这一问题的结论尚有待进一步收集观察性资料并加以分析。另外，关于幼儿教育课程的“应该怎样做”和“可能怎样做”的问题，即理想和现实的矛盾问题，也值得进一步探讨。
教师观念的终端表现是行为。了解教师课程观的目的是为了提高师资培训的质量与效率，进而提高教育活动质量，促进幼儿发展。本研究结果对全面了解当前幼儿教师的观念和行为，为有针对性地开展师资培训提供启发。