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摘 要:目前许多高等师范院校在语音测试中仅采用单一朗读的口试。不少学者对现行的语音测试体系提出质疑。本文试图研究无笔试和语用意义的语音测试的效度。让40名学生在完成语音课程的学习后，进行两次语音测试。第一次为单一朗读、无语用意义的口试，第二次测试含有笔试和口试，且具有语用意义。将两次测试的每部分得分率进行比较，分析。结果表明，以口试为唯一形式的语音测试、仅以朗读为唯一形式的语音测试都不能完全反映语音面貌，效度低。笔者在分析其原因的基础上提出相应的建议。
关键词:英语语音测试 效度 听辨能力 语用能力 语境化
1.引言
语言测试学，又称语言测试论，是20世纪60年代初才形成的一门新兴的跨学科综合性科学。作为应用语言学的一个分支，测试学现在已发展成为一个相对独立的学科。［１］语言测试是伴随语言教学出现的。语言教学是第一性的，语言测试为语言教学服务。［2］P239对学生进行测试，除了检查学生对相关知识的掌握情况和教师的教学效果外，测试的内容和形式本身就为学生提供了学习目标和方向等方面的导向。同时，测试结果也可为教学提供极有价值的反馈信息，成为师生双方调整教学活动的重要依据，适时适度的测试还能对学生的学习动机产生良好的刺激。［3］P8这也是语言测试的三大功效:检测作用（也称评定作用），指向作用（也称反拔作用）和反馈作用。［４］因此，任何一种测试都应尽量满足考试的质量指标——效度、信度、难度、区分度、灵敏度和可行性，其中最重要的是效度。效度是指考试能准确地反映学生实际运用语言的能力，［2］P242是考试质量高低的最重要的指标。语音测试作为语言测试的一个重要方面，其效度的高低在英语教育专业的教学中是不容忽视的。
2.研究背景
近年来，随着社会的发展，英语的全球化使国际学术界对英语语音教学有了新的认识。其一，本土口音已不是唯一标准［５］；其二，语音首先追求可懂性（intelligibility）和表意的准确性（accuracy），其次才是口音的地道，所以单音（segmentals）的重要地位已为超单音成分（suprasegmentals）所替代。［6］P185其三则是重视语音的语用意义和交际功能。［７］因此，国家教委在2000年修订的新《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》中对语音课提出的具体要求是“以学生练习为主、从听辨音、调能力的培养入手，将听力、发音与口头表达三方面的训练紧密结合起来，既强调基本功的训练，又注意活用练习。”［８］可见，语音教学的中心任务已从指导学生单纯模仿口音转变为培养学生在多变的语境中灵活运用语音知识来达到成功交际的目的。语音测试是直接考试（direct tests）。考试中，学生被要求直接运用被试的技能或能力。［９］对于语音来说，学生须在实际应用语言环境里直接运用语音知识和技能来展现其交际能力。即学生须运用语音知识和技能来判断输入的信息并做出准确的信息输出。据了解，目前许多高等师范院校在语音测试中仅采用单一朗读的口试，题型大多为传统的单词或单音朗读、单句朗读和段落朗读，而且未能进行现场录音，主考教师凭印象一次性打分。这样的语音测试是否能按《大纲》达到其内容效度了呢？针对此现状，不少学者呼吁要加快语音测试体系的改革，提出了“语音达标”测试方案［１０］和“三人四级”制评分法［４］等改革方案。“语音达标”方案提出的85分达标制，能促进学生在大学期间持续提高语音水平。“三人四级”评分制由三位教师主考，按四个等级评分，四个等级和要求贯彻了交际领先的原则。这些方法对语音教学都起到了一定的正面的反拔作用。但均未提到语音测试中是否包含笔试，即听力测试部分。
那么，无笔试和无语用意义的语音测试能真正反映出学生的语音水平吗？
本文试图研究现行的“高师”英语专业语音测试中，无笔试和语用意义内容的效度。
3.实验方法
3.1实验假设
基于目前“高师”英语专业语音测试仅采用朗读式口试的现状，本研究提出两个假设：
1）语音测试中，有笔试与无笔试的效度一致。
2）语音测试中，有语用意义内容与无语用意义内容的效度一致。
3.2实验对象和实施方法
研究对象为本校英语教育专业大学一年级（第一学期）学生，共40人（一个自然班）。已修完32学时的语音课，学习了大纲要求的所有语音知识点，并做了大量的听辨练习和活用练习。
让学生在两天内进行两次语音测试。此次测试为成绩考试，以英语语音教学大纲为命题依据，旨在测试学生掌握教学目标所规定的语言知识与技能的程度。第一次测试为口试，使用传统的语音测试题型，满分100。第一部分为单词朗读，包含44个音素；第二部分为句子朗读；第三部分为生动有趣的段落朗读。后两部分的内容均涵盖重读、弱读、节奏、连读、同化、弱化、省音、失去爆破和各种语调。三个部分所占的比分分别为40%、30%、30%。第二次测试分为口试和笔试两部分，比分各占70%和30%。口试的第一和第三部分分别为单词朗读和段落朗读，要求和难度与第一次测试相同，第二部分则改为根据预设情景与教师进行自由对话。笔试也分为三部分：辨音、根据对话语调判断语义、听一段影片对话标出划线句子的重音和语调。笔试内容同样含有各种语音知识点，来自课本的原始录音材料。为方便比较，口试和笔试均以100为满分，三部分的比例也是40%、30%、30%。口试和笔试各出成绩后再按70%和30%的比例相加得出第二次测试的总分。
为了保证信度，两次测试相隔一天，口试均安排在下午2：40开始；笔试安排在上午8：00—8：30，为减少噪音干扰，在语音室进行。第一部分听一遍，第二和第三部分均可听两遍。两次口试中，主考教师不变，都有现场录音，两次评分都经过听录音复查核实。
4.数据收集及分析
1）两次测试音素部分的得分率，见表1。
表1中口试1表示第一次测试(口试)，口试2和笔试2分别表示第二次测试中的口试和笔试。从表中各分段的得分率可看出，两次口试中，朗读单词部分的成绩差异不大，11—20分段和31—40分段各有1人之差，仅占2.5%，信度较高。而笔试与口试的差异就大了。1—10分段，口试得分率仅2.5%，笔试升至7.5%；11—20分段，口试得分率为12.5%到15%，而笔试得分率高达30%，比口试多15个百分点；在21—30分段，笔试的得分率明显比口试低10个百分点；在31—40的高分段，笔试的得分率仅为20%，比口试低15个百分点。可见，学生对于音素部分的听辨能力与朗读能力不一致。
2）两次测试，三个部分内容的得分率，见表2。
两次测试的内容，只有第二部分的形式是不相同的。口试1的第二部分是单句朗读，旨在检测学生对重读、弱读、连读、同化、节奏、语调等语音知识的掌握。口试2的第二部分是情景自由对话，除检测学生的基本语音知识外，还检测其在语境中的运用能力。笔试2的第二部分是听情景对话来判断语义，也是检测听辨语调的能力和语用能力。由表2可见，口试1和口试2第一及第三部分的得分率相差不大，仅2.5%。但第二部分的得分率差异就相当大：18—30分段，口试2的得分率比口试1的少42.5%。而就笔试来说，笔试的三个部分的高分段得分率都比口试低。从第二部分的得分结果来看，笔试的高分段得分率与口试1的相差很大，高达45%；与口试2相比却很小，只有2.5%。这些数字说明学生的朗读能力较好，语用能力很差。学生在朗读时，注意力集中于发音的准确，因而出错的机会少，得分高。而在自然会话中，学生既要注意内容表达，又要倾听对方的话语并做出相应的反应，表现出自身真正的语音状况。
5.结论
综合上面的数据分析，可得出以下结论：
1）以口试为唯一形式的语音测试不能完全反映语音面貌，效度低。学生仅能发音、朗读，却不能听辨，正确地判断意义并做出反应，又如何能够成功地进行交际呢？新《大纲》对语音课的要求是从听辨能力的培养入手，训练学生的听力、发音和口头表达能力。语言教学和语言测试的关系之一就是——教什么考什么。如果测试的内容不完整，成绩就不能全面反映出受试者所获得知识、掌握技能的情况，也就是该测试的效度低。只能对外语教学起到负面的反拔效应。Hughes曾说：“那种产生消极影响的测试使教学双方在与真正的教学目标并不相关的活动中浪费了大量的时间和精力。”［９］可见负面反拔效应的危害。另外，英语教育专业的学生以后将为人师。如果在学生语音发展阶段，教师听辨能力差，不能及时给予指出纠正，势必影响我国中学英语语音教学水平，语音教学领域的恶性循环继续存在。
2）仅以朗读为唯一形式的语音测试不能反映语音全貌，同样效度低。语音测试不是界定其模仿能力的强弱，而是要全面检测学生对语音知识的掌握情况，对规则的运用能力，对语境的适应能力。［４］美国语言学家奥勒认为在通常的听读言语交际过程中，语境对于确定句子中模棱两可的语音或词义有着至关重要的作用。因此，在语境中确定语音和词义的能力远比在无语境的孤立语音材料中辨认语音或词义的能力来得重要。［３］P23单一的朗读测试只能检查学生对语音规则的掌握情况，但因脱离了语境而存在，从而无法了解学生在真实情景中运用规则进行交际的能力，无法了解他们对语音语用意义的把握。这种形式的语音测试不能与当前的语音教学交际化相呼应，也不能测出学生的语音全貌，测试效度低。
6.结语
因此，在语音教学的过程中，教师要依据《大纲》，不仅要指导学生模仿发音，还要加强听辨能力的培养，以为培养学生的交际能力打基础。在语音测试中增加听辨测试，即笔试，全面测试教学内容以提高测试的效度。此外，在教学的方式和测试题型上要注意语境化（contextualization）。当前的教学提倡“在语境中教语音”(teaching pronunciation in context)［１１］，那就要在语境中测语音(testing pronunciation in context)，把语境化作为测试设计的首要原则［４］，让语言归真，有利于培养学生的语用能力和交际能力，提高测试的效度。
参考文献：
[1]汪先锋，倪建乐.从信度与效度的相互关系看语音测试的取向[J].山东外语教学，2000，（3）.
[2]杨惠中.语言测试与语言教学[A].董燕萍，王初明.中国的语言学研究与应用[C].上海：上海外语教育出版社，2001：239-258.
[3]舒运祥.外语测试的理论与方法[M].上海：世界图书出版公司，1999：8.
[4]杨宇红.论英语语音测试的有效性[J].苏州铁道师范学院学报（社会科学版），2001，（1）.
[5]Jenkins， J. Which Pronunciation Norms and Models for English as an International Language? [J].ELT Journal，1998， (2).
[6]Mc Nernery， M. and Mendelsohn， D. Suprasegmentals in the Pronunciation Class: Setting Priorities [A] in Avery， P. and Ehrlich， S. Teaching American Pronunciation[M]. Oxford University Press， 1992.
[7]Clennell， C. Raising the Pedagogic Status of Discourse Intonation Teaching[J]. ELT Journal， 1997， (2).
[8]转引http://www.bfsu.edu.cn/chinese/site/gxyyzyxxw/zywj/yyjxdg.htm.
[9]Hughes， A. Testing for Language Teachers[M]. UK: Cambridge University Press， 1989.
[10]杜小红.“高师”英语专业语音测评方案探析[J].教学研究：2004，（3）.
[11]Ford， B. Intonation in Contest [z]. Cambridge: Cambridge University Press， 1988.
本文为2007年钦州学院教育教学改革项目(2007XJ43):加强英语语言教学以提高听说能力的研究与实践——以钦州学院为研究个案、成果之一。
关键词:英语语音测试 效度 听辨能力 语用能力 语境化
1.引言
语言测试学，又称语言测试论，是20世纪60年代初才形成的一门新兴的跨学科综合性科学。作为应用语言学的一个分支，测试学现在已发展成为一个相对独立的学科。［１］语言测试是伴随语言教学出现的。语言教学是第一性的，语言测试为语言教学服务。［2］P239对学生进行测试，除了检查学生对相关知识的掌握情况和教师的教学效果外，测试的内容和形式本身就为学生提供了学习目标和方向等方面的导向。同时，测试结果也可为教学提供极有价值的反馈信息，成为师生双方调整教学活动的重要依据，适时适度的测试还能对学生的学习动机产生良好的刺激。［3］P8这也是语言测试的三大功效:检测作用（也称评定作用），指向作用（也称反拔作用）和反馈作用。［４］因此，任何一种测试都应尽量满足考试的质量指标——效度、信度、难度、区分度、灵敏度和可行性，其中最重要的是效度。效度是指考试能准确地反映学生实际运用语言的能力，［2］P242是考试质量高低的最重要的指标。语音测试作为语言测试的一个重要方面，其效度的高低在英语教育专业的教学中是不容忽视的。
2.研究背景
近年来，随着社会的发展，英语的全球化使国际学术界对英语语音教学有了新的认识。其一，本土口音已不是唯一标准［５］；其二，语音首先追求可懂性（intelligibility）和表意的准确性（accuracy），其次才是口音的地道，所以单音（segmentals）的重要地位已为超单音成分（suprasegmentals）所替代。［6］P185其三则是重视语音的语用意义和交际功能。［７］因此，国家教委在2000年修订的新《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》中对语音课提出的具体要求是“以学生练习为主、从听辨音、调能力的培养入手，将听力、发音与口头表达三方面的训练紧密结合起来，既强调基本功的训练，又注意活用练习。”［８］可见，语音教学的中心任务已从指导学生单纯模仿口音转变为培养学生在多变的语境中灵活运用语音知识来达到成功交际的目的。语音测试是直接考试（direct tests）。考试中，学生被要求直接运用被试的技能或能力。［９］对于语音来说，学生须在实际应用语言环境里直接运用语音知识和技能来展现其交际能力。即学生须运用语音知识和技能来判断输入的信息并做出准确的信息输出。据了解，目前许多高等师范院校在语音测试中仅采用单一朗读的口试，题型大多为传统的单词或单音朗读、单句朗读和段落朗读，而且未能进行现场录音，主考教师凭印象一次性打分。这样的语音测试是否能按《大纲》达到其内容效度了呢？针对此现状，不少学者呼吁要加快语音测试体系的改革，提出了“语音达标”测试方案［１０］和“三人四级”制评分法［４］等改革方案。“语音达标”方案提出的85分达标制，能促进学生在大学期间持续提高语音水平。“三人四级”评分制由三位教师主考，按四个等级评分，四个等级和要求贯彻了交际领先的原则。这些方法对语音教学都起到了一定的正面的反拔作用。但均未提到语音测试中是否包含笔试，即听力测试部分。
那么，无笔试和无语用意义的语音测试能真正反映出学生的语音水平吗？
本文试图研究现行的“高师”英语专业语音测试中，无笔试和语用意义内容的效度。
3.实验方法
3.1实验假设
基于目前“高师”英语专业语音测试仅采用朗读式口试的现状，本研究提出两个假设：
1）语音测试中，有笔试与无笔试的效度一致。
2）语音测试中，有语用意义内容与无语用意义内容的效度一致。
3.2实验对象和实施方法
研究对象为本校英语教育专业大学一年级（第一学期）学生，共40人（一个自然班）。已修完32学时的语音课，学习了大纲要求的所有语音知识点，并做了大量的听辨练习和活用练习。
让学生在两天内进行两次语音测试。此次测试为成绩考试，以英语语音教学大纲为命题依据，旨在测试学生掌握教学目标所规定的语言知识与技能的程度。第一次测试为口试，使用传统的语音测试题型，满分100。第一部分为单词朗读，包含44个音素；第二部分为句子朗读；第三部分为生动有趣的段落朗读。后两部分的内容均涵盖重读、弱读、节奏、连读、同化、弱化、省音、失去爆破和各种语调。三个部分所占的比分分别为40%、30%、30%。第二次测试分为口试和笔试两部分，比分各占70%和30%。口试的第一和第三部分分别为单词朗读和段落朗读，要求和难度与第一次测试相同，第二部分则改为根据预设情景与教师进行自由对话。笔试也分为三部分：辨音、根据对话语调判断语义、听一段影片对话标出划线句子的重音和语调。笔试内容同样含有各种语音知识点，来自课本的原始录音材料。为方便比较，口试和笔试均以100为满分，三部分的比例也是40%、30%、30%。口试和笔试各出成绩后再按70%和30%的比例相加得出第二次测试的总分。
为了保证信度，两次测试相隔一天，口试均安排在下午2：40开始；笔试安排在上午8：00—8：30，为减少噪音干扰，在语音室进行。第一部分听一遍，第二和第三部分均可听两遍。两次口试中，主考教师不变，都有现场录音，两次评分都经过听录音复查核实。
4.数据收集及分析
1）两次测试音素部分的得分率，见表1。
表1中口试1表示第一次测试(口试)，口试2和笔试2分别表示第二次测试中的口试和笔试。从表中各分段的得分率可看出，两次口试中，朗读单词部分的成绩差异不大，11—20分段和31—40分段各有1人之差，仅占2.5%，信度较高。而笔试与口试的差异就大了。1—10分段，口试得分率仅2.5%，笔试升至7.5%；11—20分段，口试得分率为12.5%到15%，而笔试得分率高达30%，比口试多15个百分点；在21—30分段，笔试的得分率明显比口试低10个百分点；在31—40的高分段，笔试的得分率仅为20%，比口试低15个百分点。可见，学生对于音素部分的听辨能力与朗读能力不一致。
2）两次测试，三个部分内容的得分率，见表2。
两次测试的内容，只有第二部分的形式是不相同的。口试1的第二部分是单句朗读，旨在检测学生对重读、弱读、连读、同化、节奏、语调等语音知识的掌握。口试2的第二部分是情景自由对话，除检测学生的基本语音知识外，还检测其在语境中的运用能力。笔试2的第二部分是听情景对话来判断语义，也是检测听辨语调的能力和语用能力。由表2可见，口试1和口试2第一及第三部分的得分率相差不大，仅2.5%。但第二部分的得分率差异就相当大：18—30分段，口试2的得分率比口试1的少42.5%。而就笔试来说，笔试的三个部分的高分段得分率都比口试低。从第二部分的得分结果来看，笔试的高分段得分率与口试1的相差很大，高达45%；与口试2相比却很小，只有2.5%。这些数字说明学生的朗读能力较好，语用能力很差。学生在朗读时，注意力集中于发音的准确，因而出错的机会少，得分高。而在自然会话中，学生既要注意内容表达，又要倾听对方的话语并做出相应的反应，表现出自身真正的语音状况。
5.结论
综合上面的数据分析，可得出以下结论：
1）以口试为唯一形式的语音测试不能完全反映语音面貌，效度低。学生仅能发音、朗读，却不能听辨，正确地判断意义并做出反应，又如何能够成功地进行交际呢？新《大纲》对语音课的要求是从听辨能力的培养入手，训练学生的听力、发音和口头表达能力。语言教学和语言测试的关系之一就是——教什么考什么。如果测试的内容不完整，成绩就不能全面反映出受试者所获得知识、掌握技能的情况，也就是该测试的效度低。只能对外语教学起到负面的反拔效应。Hughes曾说：“那种产生消极影响的测试使教学双方在与真正的教学目标并不相关的活动中浪费了大量的时间和精力。”［９］可见负面反拔效应的危害。另外，英语教育专业的学生以后将为人师。如果在学生语音发展阶段，教师听辨能力差，不能及时给予指出纠正，势必影响我国中学英语语音教学水平，语音教学领域的恶性循环继续存在。
2）仅以朗读为唯一形式的语音测试不能反映语音全貌，同样效度低。语音测试不是界定其模仿能力的强弱，而是要全面检测学生对语音知识的掌握情况，对规则的运用能力，对语境的适应能力。［４］美国语言学家奥勒认为在通常的听读言语交际过程中，语境对于确定句子中模棱两可的语音或词义有着至关重要的作用。因此，在语境中确定语音和词义的能力远比在无语境的孤立语音材料中辨认语音或词义的能力来得重要。［３］P23单一的朗读测试只能检查学生对语音规则的掌握情况，但因脱离了语境而存在，从而无法了解学生在真实情景中运用规则进行交际的能力，无法了解他们对语音语用意义的把握。这种形式的语音测试不能与当前的语音教学交际化相呼应，也不能测出学生的语音全貌，测试效度低。
6.结语
因此，在语音教学的过程中，教师要依据《大纲》，不仅要指导学生模仿发音，还要加强听辨能力的培养，以为培养学生的交际能力打基础。在语音测试中增加听辨测试，即笔试，全面测试教学内容以提高测试的效度。此外，在教学的方式和测试题型上要注意语境化（contextualization）。当前的教学提倡“在语境中教语音”(teaching pronunciation in context)［１１］，那就要在语境中测语音(testing pronunciation in context)，把语境化作为测试设计的首要原则［４］，让语言归真，有利于培养学生的语用能力和交际能力，提高测试的效度。
参考文献：
[1]汪先锋，倪建乐.从信度与效度的相互关系看语音测试的取向[J].山东外语教学，2000，（3）.
[2]杨惠中.语言测试与语言教学[A].董燕萍，王初明.中国的语言学研究与应用[C].上海：上海外语教育出版社，2001：239-258.
[3]舒运祥.外语测试的理论与方法[M].上海：世界图书出版公司，1999：8.
[4]杨宇红.论英语语音测试的有效性[J].苏州铁道师范学院学报（社会科学版），2001，（1）.
[5]Jenkins， J. Which Pronunciation Norms and Models for English as an International Language? [J].ELT Journal，1998， (2).
[6]Mc Nernery， M. and Mendelsohn， D. Suprasegmentals in the Pronunciation Class: Setting Priorities [A] in Avery， P. and Ehrlich， S. Teaching American Pronunciation[M]. Oxford University Press， 1992.
[7]Clennell， C. Raising the Pedagogic Status of Discourse Intonation Teaching[J]. ELT Journal， 1997， (2).
[8]转引http://www.bfsu.edu.cn/chinese/site/gxyyzyxxw/zywj/yyjxdg.htm.
[9]Hughes， A. Testing for Language Teachers[M]. UK: Cambridge University Press， 1989.
[10]杜小红.“高师”英语专业语音测评方案探析[J].教学研究：2004，（3）.
[11]Ford， B. Intonation in Contest [z]. Cambridge: Cambridge University Press， 1988.
本文为2007年钦州学院教育教学改革项目(2007XJ43):加强英语语言教学以提高听说能力的研究与实践——以钦州学院为研究个案、成果之一。