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学生分组讨论是课堂教学中的重要环节。哲学家马太·利普曼认为,所谓讨论是“由两个或两个以上的成员组成小组,互相分享、批判各自的想法”的过程。这个过程调动了学生的知识,活跃了学生的思维。因此,有人说讨论是学生高效地自主学习的过程。但在实际操作过程中并不是所有的课堂的讨论都是有效的,在课堂教学过程中不是所有的问题都可以拿来讨论的,不是所有的讨论都能收到良好效果的。在确定讨论话题时,我们要考虑讨论的话题是否具有“有效性”,如讨论话题理解上的难与易,涉及知识范围的宽与窄,本身内涵的深与浅以及结论的开放与单一,都可能是决定话题是否具有有效性的因素。
一、话题应切中肯綮
课堂讨论的环节是一个费时的环节,需要有引导、思考、辨识、结论几个小环节,至少要占用课堂五分钟以上的时间。那些与课堂教学无关的内容,即使再有价值,也没有必要放在课堂上讨论。所以课堂讨论的话题应该是解读文本的锁钥,是鉴赏文本的关键,是文本出色精巧之处,是应该讨论也值得讨论的东西。
比如教读苏教版高二册的《金岳霖先生》这一课,有位教师就围绕课文第一句“西南联大有许多很有趣的教授,金岳霖先生是其中的一位” 设定讨论话题,把学生讨论题定为:“金岳霖到底有什么趣?”这就非常准确地切中了全文的要害,抓住了解读文本的关键,这个话题就定得恰当,定得有意义。而另一位教师在执教该文时就“金岳霖为什么要在林徽因生日那天请客”这一讨论话题展开了热烈的讨论,结果学生有的说金岳霖曾经追求过林,有的说林是金的梦中情人,课堂气氛十分活跃,但许多听课老师不认同。的确,这个情节学生很感兴趣,也能反映金岳霖先生的个性,但这远不是主要的,也并非教学上的重难点,让学生把注意力长时间集中在这里,虽活跃了课堂,但未免有哗众取宠之嫌。
二、话题应难易适度
课堂讨论是在学生个体较难全面把握,或较难辨清本质的情况下,调动集体的智慧互相启发、质疑辨难的过程。话题应难易适度,即能“跳一跳,摘桃子”。讨论的话题不能太容易,学生一眼看穿的、不用跳就能摘到的“桃子”,当然没有必要再去假惺惺地秀一场讨论了。我们经常可以看到语文课堂的“伪讨论”现象,很多都是太简单而无必要的话题。讨论题也不能太高深,学生使劲跳也够不到“桃子”,也不可能在课堂有限的讨论时间内有所思考有所见解,这样的讨论即使安排了也是无效的。
比如,教读苏教版高二册《听听那冷雨》,有位教师注意到了第5节“于今在岛上回味,则在凄楚之外,更笼上一层凄迷了”这句话,于是让学生讨论为什么作者会有这样的感受,应该说这位教师很具有语言的敏感性,这段中“凄凉”、“凄清”、“凄楚”、“凄迷”四个词,很有必要让学生好好回味一下。但是,就此作为话题展开讨论,则缺少些深度,因为前文已有了乡愁的铺垫,本句中再次强调了“在岛上”,学生稍作思考便不难看出乡愁的情思。
而有位教师在教授人教版高一册《胡同文化》时,把文中“忍”作为讨论的话题,安排学生讨论中国传统文化中的“忍”对现代人文精神的影响。应该说,这位教师看到了本文中学生理解上的一个难点,但是中学生的传统文化基础还很薄弱,对儒家思想的认识还很浅陋,对这个问题不可能有什么独到的见解,也离文本太远。像“检验真理的标准是什么”这样的讨论话题,作为中学生,在短短的几分钟内不可能说出什么高见,讨论也没有成功的可能。
三、话题应贴近学生
讨论的问题不能离学生太远,那些在理解时可能出现知识缺陷和情感盲区的内容,一般不能作为讨论的对象。
苏教版高一册第三专题“月是故乡明”选了一组有关思乡主题的课文,但是其中几篇如《前方》《今生今世的证据》,对于刚上高一的学生来说,缺少切身的情感体验,难度较大。因此,在教学中我们就要注意做好相关材料的准备和知识背景的铺垫,而不宜直接针对教学难点来组织学生讨论。教读《前方》时,有的教师就让学生讨论:为什么说“即便还了家,依然还在无家的感觉之中”?这种深层次的对精神家园的寄托和追求离学生还太远,学生没有切身的情感体验,不可能讨论得顺手。
如果讨论题所涉及的知识范围超过了学生现有的知识水平,在讨论过程中学生也会感觉力不从心而无法使讨论进行下去。比如教读苏教版高三册《肖邦故园》,相当一部分学生对文中涉及的音乐知识感到陌生,这时候就不能轻率地把那些与音乐联系紧密的地方当作讨论话题,如作者为什么说“这一组玛祖卡曲似乎是被万种离情、一怀愁绪所过滤而净化了”。对此学生很难讨论出正确的答案,因为懂音乐的学生毕竟是少数,而听过和听懂玛祖卡曲的学生更少。
四、话题应开放合理
开放性具有一定的探讨性、争议性,对同一事物可以有两种或两种以上不同的理解,每一种理解原则上都能站得住脚,都能讲得通,这样,学生才能在各抒己见中碰撞出智慧的火花。如果讨论题具有明显的倾向性,则很容易出现一边倒的现象,讨论就是不成功的。即使是是非之争,这种“非”也应是具有一定的代表性的,或者具有一定的存在的合理性。
比如有位教师执教《祝福》,让学生讨论“祥林嫂的悲剧是社会的悲剧还是个人的悲剧”,结果本来想用8分钟的时间进行这个环节,但是几乎全班的同学都异口同声地说,这是社会的悲剧,最终讨论无法进行。其实我们应该料到,这个讨论话题是一个典型的一边倒的话题,是非分明,没有人会去大张反对的大旗。而同样是这一课,另外一位教师设计的讨论话题是:“假若祥林嫂没有改嫁,她会有怎样的结局?”这个话题其实正是上述讨论题的变式,但出题巧妙,使学生有了想象的空间,有了探讨的余地,因而学生对这个话题很感兴趣,课堂讨论热烈,收到了很好的效果。
讨论过程是学生辨识真伪、分享思维成果的自主学习的过程,是让学生在课堂上实现自主学习的重要手段,它体现了人的自我意识和自觉行为。从认识的角度看,讨论式的自主学习表现为独立思考、尝试意义建构和个体经验系统的扩散;从个性发展的角度看,讨论又表现为独抒己见、自我调节、自我评价和自我欣赏。而课堂讨论的话题正是学生展现自我、发展体验自我意识的平台,所以,讨论的话题是决定课堂讨论是否有效的基础因素,要想让讨论切实有效,首先要让讨论的话题有效。
(作者单位:连云港市新海高级
中学东方分校)
一、话题应切中肯綮
课堂讨论的环节是一个费时的环节,需要有引导、思考、辨识、结论几个小环节,至少要占用课堂五分钟以上的时间。那些与课堂教学无关的内容,即使再有价值,也没有必要放在课堂上讨论。所以课堂讨论的话题应该是解读文本的锁钥,是鉴赏文本的关键,是文本出色精巧之处,是应该讨论也值得讨论的东西。
比如教读苏教版高二册的《金岳霖先生》这一课,有位教师就围绕课文第一句“西南联大有许多很有趣的教授,金岳霖先生是其中的一位” 设定讨论话题,把学生讨论题定为:“金岳霖到底有什么趣?”这就非常准确地切中了全文的要害,抓住了解读文本的关键,这个话题就定得恰当,定得有意义。而另一位教师在执教该文时就“金岳霖为什么要在林徽因生日那天请客”这一讨论话题展开了热烈的讨论,结果学生有的说金岳霖曾经追求过林,有的说林是金的梦中情人,课堂气氛十分活跃,但许多听课老师不认同。的确,这个情节学生很感兴趣,也能反映金岳霖先生的个性,但这远不是主要的,也并非教学上的重难点,让学生把注意力长时间集中在这里,虽活跃了课堂,但未免有哗众取宠之嫌。
二、话题应难易适度
课堂讨论是在学生个体较难全面把握,或较难辨清本质的情况下,调动集体的智慧互相启发、质疑辨难的过程。话题应难易适度,即能“跳一跳,摘桃子”。讨论的话题不能太容易,学生一眼看穿的、不用跳就能摘到的“桃子”,当然没有必要再去假惺惺地秀一场讨论了。我们经常可以看到语文课堂的“伪讨论”现象,很多都是太简单而无必要的话题。讨论题也不能太高深,学生使劲跳也够不到“桃子”,也不可能在课堂有限的讨论时间内有所思考有所见解,这样的讨论即使安排了也是无效的。
比如,教读苏教版高二册《听听那冷雨》,有位教师注意到了第5节“于今在岛上回味,则在凄楚之外,更笼上一层凄迷了”这句话,于是让学生讨论为什么作者会有这样的感受,应该说这位教师很具有语言的敏感性,这段中“凄凉”、“凄清”、“凄楚”、“凄迷”四个词,很有必要让学生好好回味一下。但是,就此作为话题展开讨论,则缺少些深度,因为前文已有了乡愁的铺垫,本句中再次强调了“在岛上”,学生稍作思考便不难看出乡愁的情思。
而有位教师在教授人教版高一册《胡同文化》时,把文中“忍”作为讨论的话题,安排学生讨论中国传统文化中的“忍”对现代人文精神的影响。应该说,这位教师看到了本文中学生理解上的一个难点,但是中学生的传统文化基础还很薄弱,对儒家思想的认识还很浅陋,对这个问题不可能有什么独到的见解,也离文本太远。像“检验真理的标准是什么”这样的讨论话题,作为中学生,在短短的几分钟内不可能说出什么高见,讨论也没有成功的可能。
三、话题应贴近学生
讨论的问题不能离学生太远,那些在理解时可能出现知识缺陷和情感盲区的内容,一般不能作为讨论的对象。
苏教版高一册第三专题“月是故乡明”选了一组有关思乡主题的课文,但是其中几篇如《前方》《今生今世的证据》,对于刚上高一的学生来说,缺少切身的情感体验,难度较大。因此,在教学中我们就要注意做好相关材料的准备和知识背景的铺垫,而不宜直接针对教学难点来组织学生讨论。教读《前方》时,有的教师就让学生讨论:为什么说“即便还了家,依然还在无家的感觉之中”?这种深层次的对精神家园的寄托和追求离学生还太远,学生没有切身的情感体验,不可能讨论得顺手。
如果讨论题所涉及的知识范围超过了学生现有的知识水平,在讨论过程中学生也会感觉力不从心而无法使讨论进行下去。比如教读苏教版高三册《肖邦故园》,相当一部分学生对文中涉及的音乐知识感到陌生,这时候就不能轻率地把那些与音乐联系紧密的地方当作讨论话题,如作者为什么说“这一组玛祖卡曲似乎是被万种离情、一怀愁绪所过滤而净化了”。对此学生很难讨论出正确的答案,因为懂音乐的学生毕竟是少数,而听过和听懂玛祖卡曲的学生更少。
四、话题应开放合理
开放性具有一定的探讨性、争议性,对同一事物可以有两种或两种以上不同的理解,每一种理解原则上都能站得住脚,都能讲得通,这样,学生才能在各抒己见中碰撞出智慧的火花。如果讨论题具有明显的倾向性,则很容易出现一边倒的现象,讨论就是不成功的。即使是是非之争,这种“非”也应是具有一定的代表性的,或者具有一定的存在的合理性。
比如有位教师执教《祝福》,让学生讨论“祥林嫂的悲剧是社会的悲剧还是个人的悲剧”,结果本来想用8分钟的时间进行这个环节,但是几乎全班的同学都异口同声地说,这是社会的悲剧,最终讨论无法进行。其实我们应该料到,这个讨论话题是一个典型的一边倒的话题,是非分明,没有人会去大张反对的大旗。而同样是这一课,另外一位教师设计的讨论话题是:“假若祥林嫂没有改嫁,她会有怎样的结局?”这个话题其实正是上述讨论题的变式,但出题巧妙,使学生有了想象的空间,有了探讨的余地,因而学生对这个话题很感兴趣,课堂讨论热烈,收到了很好的效果。
讨论过程是学生辨识真伪、分享思维成果的自主学习的过程,是让学生在课堂上实现自主学习的重要手段,它体现了人的自我意识和自觉行为。从认识的角度看,讨论式的自主学习表现为独立思考、尝试意义建构和个体经验系统的扩散;从个性发展的角度看,讨论又表现为独抒己见、自我调节、自我评价和自我欣赏。而课堂讨论的话题正是学生展现自我、发展体验自我意识的平台,所以,讨论的话题是决定课堂讨论是否有效的基础因素,要想让讨论切实有效,首先要让讨论的话题有效。
(作者单位:连云港市新海高级
中学东方分校)