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［摘要］课程创生取向对教师在课程实施中的角色提出了新的要求和挑战。文章通过对部分高职院校教师进行问卷调查，就目前存在的高职教师对课程实施的“创生取向”认识不够等问题，提出了促进创生取向课程实施中教师角色转变的建设性建议。
［关键词］创生取向 高职教师 角色转变
［作者简介］周建忠（1966- ），男，吉林镇赉人，吉林农业大学教务处处长，副教授，主要研究方向为教育管理；车宇光（1979- ），女，吉林农业大学在读硕士，主要研究方向为职业教育教学理论；刘萍（1984- ），女，吉林农业大学在读硕士，主要研究方向为职业教育教学理论。（吉林 长春 130118）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）11-0052-02
课程实施的取向，是对课程实施过程本质的不同认识，以及支配这些认识的相应的课程价值观。集中表现在对课程变革计划与课程实施过程之间关系的不同认识方面。根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”“相互适应取向”与“创生取向”。20世纪80年代以前“忠实取向”占主导地位，它把课程变革视为从课程计划制订到课程实施、从课程专家课程计划的制订到教师单向的执行这些计划的线性的过程。20世纪80年代，一些学者提出了“相互适应”取向，认为课程实施，是课程计划与班级或学校实践情境，在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变与适应的过程。“创生取向”是近年来产生的一种新的课程实施取向，它认为真正的课程，是教师和学生联合创造的教育经验，已有的课程计划，只是供这个可能发生的经验选择的有效工具而已。因而该取向更适合于职业教育经验课程的开发与实施，而在创生取向的课程实施中，教师角色的转变成为影响教学质量的关键因素。
一、调查背景与问卷设计
课程实施过程是教学目标的具体化，是课程开发的重要环节。长久以来，高职课程实施与普通高等教育类同，教学内容多以教师单向传授理论知识为主。随着社会的不断进步，知识技能学习的渠道不断增加，教师不再处于知识权威者的地位，以往单方传授既定知识已经无法满足人们的需要，要求高职人才必须具有不断获取知识和创新知识的基本能力，这就需要鼓励师生在教学中的体验与创造。此外，通过创造性的学习，不仅使师生双方主体性得到充分的发挥，而且也加深了学生对知识的掌握和理解，使师生在活动中得到共同发展。
创生取向下的课程实施中课程的价值，不在于现成知识的掌握，更多的是运用知识分析问题、解决问题能力的培养，强调师生双方在课程过程中的创造性、能动性，强调把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而能适应不同问题情境，使之在实际中能有更广泛的迁移，这与高职教育强调实践教学的特点十分吻合。创生取向要求教师有更广泛的知识、较强的社会实践动手能力，给教师带来了严峻的挑战。因此高职教师如何开发课程，加快在创生取向下的角色转变，已成为影响高职课程实施效果的一个重要方面。
本次调查，以参加教育部高职院校骨干教师培训的6个专业476名学员为对象，分别来自21个省（市、自治区），其中男性教师264名，女性教师212名。问卷分别设计了对课程创生取向的认识、对课程创生取向的看法、创生教学能力、教师在课程实施过程中的角色等4个大问题，19个小问题。共发放问卷476份，回收问卷476份，问卷回收率为100%。剔除资料不全或内容欠妥的问卷，有效问卷所占比例为96.5%。调查对象具有普遍性，能反映出基本特征。
二、调查结果及分析
（一）对课程实施的“创生取向”认识不足
调查结果显示，高职教师对课程实施的创生取向原则普遍缺乏认识。在调查对象中，45.71%的教师对课程实施的创生取向表示不清楚；31.43%的教师表示听说过，但缺乏了解；仅有22.86%的教师表示一般了解；而对此深入了解的教师却没有。这表明，高职教师的知识更新不够，教育学理论缺乏，创生取向对他们来说，还是较陌生的。对一些了解创生取向的教师来说，有92.62%的教师是通过专业报刊书籍了解到的，仅有3.38%的教师是通过参加学术会议了解的。可见，对于高职教师来说，对创生取向本质的认识还远远不够，对创生取向的认识渠道还需进一步扩大。
（二）缺少应用创生取向的思想
由于高职教师不了解创生取向的实质性内涵，因此，调查中仅有不到29.71%的教师，在教学中会积极付诸行动，去实践创生取向，表示赞同创生取向的实施，对改变传统课堂控制者、课程执行者的角色表示认同，使师生之间的关系变得民主、平等、融洽；有10.12%的教师认为条件不具备；有49.63%的教师认为，实施该取向会束缚已有的教学习惯，影响他们在实际教学中更大限度地发挥应有的教学水平，因而在接受该取向时存在一定的畏难情绪。大多数教师不愿意尝试新的教学方法，大部分教师还是以讲授为主，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识，陈旧的教学观念还影响着广大教师，使他们较难摆脱已有的思维定式，教师的实际做法与自身观念存在差异。可见，教师角色亟待转换。
（三）缺乏创生教学的能力与技能
创生取向下的课程实施，对教师角色提出了很大挑战。调查显示，在实际教学中，教师不善于运用以学生为中心、以职业活动为导向的教学组织形式，缺乏创生教学的能力与技能。认为自己能够适应创生取向教学要求的教师仅占36.4%；长期以来接受实践技能培训的机会并不多，因而造成知识结构不平衡，不具备创生取向下的教学技能。这表明高职教师平时偏重于理论学习，对学科实践技能的掌握不够，应用创生取向存在困难。
（四）课程实施中教师自我角色定位存在误区
课堂上如何认识教师自身角色，已成为影响教学效果的关键因素。调查结果显示，85.71%的教师赞成教师是教学的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生成绩的评定者，其中38.5%认为是知识的传授者，仅有5.13%的教师认为自己是教育教学研究者、课程开发者。可见，教师作为引导者和课堂活动的参与者的观念还没有树立起来，作为研究者和课程的建设者的角色认同度很低。这除了与外界条件有关外，不能说与教师自身没有关系。因此，如何应对这种“应然”和“实然”的关系问题，提高教师对自身角色的认识，走出这种角色定位的误区，已成为广大教师需要解决的重大问题。
1.教师仍是课程“消费者”。调查显示，90%的教师认为课程是由上级部门制定和决定的，他们不把自己看做是创生课程的主体，并没有积极主动地做好课程设计，灵活自由地参与到课程实施过程中。在教学内容选择上，过于重视应付考试，仅满足于在课堂上提供有限的信息，在扩大信息源方面还做得远远不够，忽略了课堂以外的课程资源，教师还没有实现从课程“消费者”到研究者的转化。
2.教师仍是课程的执行者。调查显示，在具体的教学过程中，11.46%的教师表示，在实际教学中抛出问题后，直接进行讲解；84.28%的教师表示，直接给出结论，要求学生记忆；而能够创设问题情境、与学生共同探索知识的比例很少，仅占被调查总数的5.26%。这反映出在实际教学活动中，传统的教学形式仍然占据了主导地位，课堂上还是侧重于知识灌输，而不注重知识的体验与获得，关注较多的是掌握知识的程度，而不注重对学生实际应用能力的培养，忽视了学生问题意识的培养，教师不善于对既定的课程做出正确的判断、选择，更不善于根据具体情境需要与学生共同创造课程，教师仍处于知识的传授者、执行者的地位。
3.教师权威者的角色亟待转变。调查显示，50%以上的教师表示，几乎不组织或很少组织开展师生交流活动；51.7%的教师把师生之间教学提问活动，作为师生课堂交流的主要活动。可见，师生交流手段较单一，这样的课堂，表面上看似乎贯彻了创生理念，实质上，这种提问的方式，并没有起到引导促进知识创生的作用，片面强调了教师的领导作用，缺乏对参与主体——学生的重视，更多的是限制了学生的思维活动。
导致高职教师角色定位存在误区的原因是多方面的。首先，是高职教师自身教育观念存在偏差，这与教师在课程实施方式、方法上不够成熟，认同与参与的积极程度不够理想，角色定位不清有关。其次，是受传统教学习惯的影响。长期以来，课程实施没有充分地为教师参与课程研究提供良好的条件，促进师生发挥积极性和创造性的教学方法得不到充分的运用。因此，在创生取向课程实施过程中，教师易受传统教师角色的影响，处于被动执行者的地位，不同程度地制约了师生思维活动的发展，造成师生交流手段死板、机械，最终影响师生创造力的发挥，进而影响知识的创生。再次，创生取向课程的实施，除需教师积极参与外，还需要学生的积极合作，如果学生缺乏兴趣和参与热情，就无法激起他们共同探究和创造的欲望，也就不能很好地实现知识的生成。最后，创生取向课程实施，要以一定的人、财、物为基础，目前一些高职院校还存在着经费不足的困难，从而导致物质保障不到位等情况，严重影响了课程实施的效果，影响了师生共同参与创生教学活动的热情。同时，任何一项教学改革的顺利实施，都离不开制度的支持，没有必要的配套改革，严重影响了课程实施的有效开展。
三、实现创生取向课程实施过程中教师角色转变的建议与对策
（一）改变传统的课程观，提高教师在课程实施中自我角色的认识
首先，高职课程是在教师引导下学生自主进行的学习活动，是基于学生的经验、密切联系学生自身生活和社会实际、体现对知识的综合应用的实践性课程。而实施实践教学活动本身，更多的是受制于当时的教学过程与教学情境，更多的是当时具体教学实施过程中师生互动的产物。这就决定着课程实施，不可能按照课程计划原封不动地执行，而是一个不断被创造和生成的过程。长久以来，那种“按图索骥”“照本宣科”的传授知识和技能的方式，使实践与理论相脱节，已不符合时代发展的要求，压抑了教师和学生的创新能力及主体性的发挥，而对高职课程实施过程中教师角色的正确把握，直接影响到高职课程的实施效果，创生取向下课程实施过程中，对高职教师角色的重新思考，恰好可以用来弥补这些不足。其次，创生取向理念要求教师成为学生学习的组织者、引导者和合作者，而广大教师已经习惯于处在知识权威者的地位，这需要教师要自觉地、有意识地消除惰性心理或固有行为模式，从一个新的视角来重新认识教学。在师生互动创生知识的教学实践中，不断创新教学行为，从而才能使课程实施高效、科学地运行。因此，教育行政机构、课程决策者、课程专家等，要加强舆论宣传，让教师清楚地认识到实施创生取向的意义，加强在整个实施过程中的监控和反馈，采取合理干预，为教师提供必要的条件和必要的在职培训，以便教师能够胜任创生取向的要求，促进教师角色转变。
（二）创设有利条件，建设教师转变角色的大环境
首先，作为创生取向的实践者，教师在教学中深受各种主客观因素的制约，更多受制于所面临的教育情境。课程改革绝不只是学校内部的事务，它涉及政府部门的政策引导、经费投入、社会各部门用人制度改革，以及整个社会对教育的认识。因此，课程实施的创生取向，要求我们正确理解课程的“法定”性质。国家要制定有利于支持创生取向课程实施的教育政策，进一步解放教师，增强教师的专业自主权，为教师提供更加宽泛的教育自由度或专业自由度，让教师充分享有学术自由；提出面向全体学生的合格标准、指导意见，注重教育质量基本规格的督导评估，对教学过程实施间接管理，赋予学校和教师充分的课程编制权、教材选择权，鼓励教师进行创造性教学实践。其次，职业院校要为教师转变角色提供必要的资金和设备支持。学校应该像普通高等学校对学科建设、科研的投入一样，对于教师转变角色，改革教学理念和方法这种柔性的创新给予很大投入。建章立制，确定层次不同的培训与教育计划，落实教师角色转变的资金、设备、措施、步骤。最后，要加强对教师的导向性宣传。针对职业院校教师的实际水平，选择在教书育人、整合课程与技术、加强对外交流等方面表现突出的教师，进行公开的表彰和奖励，发挥榜样的作用。
（三）营造民主和谐的创生学术氛围，大力开展教师培训活动
首先，领导要带头学习，营造民主和谐的教学氛围，给教师提供创造性思维环境，引领教师角色的转变；开展教育科学研究，教学中激发教师不断研究、探索、发现和创造。其次，要大力开展教师培训活动，增强教师主动学习的意识；注意培训内容的前瞻性，力求在培训活动中加强教师的课程创生意识；帮助教师寻找教学方法和学生需要的最佳结合点，建构创生教学氛围。由于高等职业教育自身的特殊性，其对教师的素质要求不同于普通高等院校，因此要积极开展“双师”型教师培训活动，完善高职“双师”型队伍。最后，重视实践能力的培养，改变在教师培训中重视教师学历学位的提升和“重学轻术”的倾向。在促进教师角色转变的过程中，必须增加“实践者”的训练，建立学校职业训练中心，整合学校实践教学资源，为实现职业训练的科学化、系统化提供契机，避免分散的、各自为战的实践教学模式，并为学校摆脱对企业的单向依赖、建立灵活的实习机制提供基础。职业训练中心的建立有助于不同领域的教师互相学习，协同攻关，提高实践能力。要鼓励教师加强与企业的联系，直接深入企业，进行职业技术实践，体验操作的过程和生产的情景，积累生产经验。
（四）建立激励机制，进一步完善教师评价
聘任制是高校用人制度改革的必然趋势，要减轻教师的工作压力和心理压力，学校应建立相应的激励机制。完善考核和奖惩制度，是高校教育改革有效实施和教师自身角色转换实现的保证。高校建立完善的考核和奖惩制度，并以此对教师进行考核和奖惩，对考核成绩优异者进行等级奖励。同时，鼓励教师学习深造，为研究新的教学手段提供必要的经费和足够的时间，有助于教师顺利完成角色转换。
［参考文献］
［1］卢晓东，等.论职业教育的新取向及其实践意义［J］.成都教育学院学报，2005（1）：8.
［2］邓耀彩.高职院校师资的国际比较［J］.职业技术教育（教科版），2002（5）.
［3］唐美玲.从适应型教师文化走向创生型教师文化——论新课程背景下教师文化的重建［J］.基础教育，2006（11）：5.
［4］陈嵩.高等职业教育发展的现状分析及对策［J］.河北师范大学学报（教科版），2003（2）：111.
［5］舒志定.教师角色辩护——走向基础教育课程改革［M］.杭州：浙江大学出版社，2006.
［6］瞿艳，杨晓萍.从课程创生取向看教师角色的重塑［J］.幼儿教育，2004（6）：11.
［关键词］创生取向 高职教师 角色转变
［作者简介］周建忠（1966- ），男，吉林镇赉人，吉林农业大学教务处处长，副教授，主要研究方向为教育管理；车宇光（1979- ），女，吉林农业大学在读硕士，主要研究方向为职业教育教学理论；刘萍（1984- ），女，吉林农业大学在读硕士，主要研究方向为职业教育教学理论。（吉林 长春 130118）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）11-0052-02
课程实施的取向，是对课程实施过程本质的不同认识，以及支配这些认识的相应的课程价值观。集中表现在对课程变革计划与课程实施过程之间关系的不同认识方面。根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”“相互适应取向”与“创生取向”。20世纪80年代以前“忠实取向”占主导地位，它把课程变革视为从课程计划制订到课程实施、从课程专家课程计划的制订到教师单向的执行这些计划的线性的过程。20世纪80年代，一些学者提出了“相互适应”取向，认为课程实施，是课程计划与班级或学校实践情境，在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变与适应的过程。“创生取向”是近年来产生的一种新的课程实施取向，它认为真正的课程，是教师和学生联合创造的教育经验，已有的课程计划，只是供这个可能发生的经验选择的有效工具而已。因而该取向更适合于职业教育经验课程的开发与实施，而在创生取向的课程实施中，教师角色的转变成为影响教学质量的关键因素。
一、调查背景与问卷设计
课程实施过程是教学目标的具体化，是课程开发的重要环节。长久以来，高职课程实施与普通高等教育类同，教学内容多以教师单向传授理论知识为主。随着社会的不断进步，知识技能学习的渠道不断增加，教师不再处于知识权威者的地位，以往单方传授既定知识已经无法满足人们的需要，要求高职人才必须具有不断获取知识和创新知识的基本能力，这就需要鼓励师生在教学中的体验与创造。此外，通过创造性的学习，不仅使师生双方主体性得到充分的发挥，而且也加深了学生对知识的掌握和理解，使师生在活动中得到共同发展。
创生取向下的课程实施中课程的价值，不在于现成知识的掌握，更多的是运用知识分析问题、解决问题能力的培养，强调师生双方在课程过程中的创造性、能动性，强调把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而能适应不同问题情境，使之在实际中能有更广泛的迁移，这与高职教育强调实践教学的特点十分吻合。创生取向要求教师有更广泛的知识、较强的社会实践动手能力，给教师带来了严峻的挑战。因此高职教师如何开发课程，加快在创生取向下的角色转变，已成为影响高职课程实施效果的一个重要方面。
本次调查，以参加教育部高职院校骨干教师培训的6个专业476名学员为对象，分别来自21个省（市、自治区），其中男性教师264名，女性教师212名。问卷分别设计了对课程创生取向的认识、对课程创生取向的看法、创生教学能力、教师在课程实施过程中的角色等4个大问题，19个小问题。共发放问卷476份，回收问卷476份，问卷回收率为100%。剔除资料不全或内容欠妥的问卷，有效问卷所占比例为96.5%。调查对象具有普遍性，能反映出基本特征。
二、调查结果及分析
（一）对课程实施的“创生取向”认识不足
调查结果显示，高职教师对课程实施的创生取向原则普遍缺乏认识。在调查对象中，45.71%的教师对课程实施的创生取向表示不清楚；31.43%的教师表示听说过，但缺乏了解；仅有22.86%的教师表示一般了解；而对此深入了解的教师却没有。这表明，高职教师的知识更新不够，教育学理论缺乏，创生取向对他们来说，还是较陌生的。对一些了解创生取向的教师来说，有92.62%的教师是通过专业报刊书籍了解到的，仅有3.38%的教师是通过参加学术会议了解的。可见，对于高职教师来说，对创生取向本质的认识还远远不够，对创生取向的认识渠道还需进一步扩大。
（二）缺少应用创生取向的思想
由于高职教师不了解创生取向的实质性内涵，因此，调查中仅有不到29.71%的教师，在教学中会积极付诸行动，去实践创生取向，表示赞同创生取向的实施，对改变传统课堂控制者、课程执行者的角色表示认同，使师生之间的关系变得民主、平等、融洽；有10.12%的教师认为条件不具备；有49.63%的教师认为，实施该取向会束缚已有的教学习惯，影响他们在实际教学中更大限度地发挥应有的教学水平，因而在接受该取向时存在一定的畏难情绪。大多数教师不愿意尝试新的教学方法，大部分教师还是以讲授为主，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识，陈旧的教学观念还影响着广大教师，使他们较难摆脱已有的思维定式，教师的实际做法与自身观念存在差异。可见，教师角色亟待转换。
（三）缺乏创生教学的能力与技能
创生取向下的课程实施，对教师角色提出了很大挑战。调查显示，在实际教学中，教师不善于运用以学生为中心、以职业活动为导向的教学组织形式，缺乏创生教学的能力与技能。认为自己能够适应创生取向教学要求的教师仅占36.4%；长期以来接受实践技能培训的机会并不多，因而造成知识结构不平衡，不具备创生取向下的教学技能。这表明高职教师平时偏重于理论学习，对学科实践技能的掌握不够，应用创生取向存在困难。
（四）课程实施中教师自我角色定位存在误区
课堂上如何认识教师自身角色，已成为影响教学效果的关键因素。调查结果显示，85.71%的教师赞成教师是教学的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生成绩的评定者，其中38.5%认为是知识的传授者，仅有5.13%的教师认为自己是教育教学研究者、课程开发者。可见，教师作为引导者和课堂活动的参与者的观念还没有树立起来，作为研究者和课程的建设者的角色认同度很低。这除了与外界条件有关外，不能说与教师自身没有关系。因此，如何应对这种“应然”和“实然”的关系问题，提高教师对自身角色的认识，走出这种角色定位的误区，已成为广大教师需要解决的重大问题。
1.教师仍是课程“消费者”。调查显示，90%的教师认为课程是由上级部门制定和决定的，他们不把自己看做是创生课程的主体，并没有积极主动地做好课程设计，灵活自由地参与到课程实施过程中。在教学内容选择上，过于重视应付考试，仅满足于在课堂上提供有限的信息，在扩大信息源方面还做得远远不够，忽略了课堂以外的课程资源，教师还没有实现从课程“消费者”到研究者的转化。
2.教师仍是课程的执行者。调查显示，在具体的教学过程中，11.46%的教师表示，在实际教学中抛出问题后，直接进行讲解；84.28%的教师表示，直接给出结论，要求学生记忆；而能够创设问题情境、与学生共同探索知识的比例很少，仅占被调查总数的5.26%。这反映出在实际教学活动中，传统的教学形式仍然占据了主导地位，课堂上还是侧重于知识灌输，而不注重知识的体验与获得，关注较多的是掌握知识的程度，而不注重对学生实际应用能力的培养，忽视了学生问题意识的培养，教师不善于对既定的课程做出正确的判断、选择，更不善于根据具体情境需要与学生共同创造课程，教师仍处于知识的传授者、执行者的地位。
3.教师权威者的角色亟待转变。调查显示，50%以上的教师表示，几乎不组织或很少组织开展师生交流活动；51.7%的教师把师生之间教学提问活动，作为师生课堂交流的主要活动。可见，师生交流手段较单一，这样的课堂，表面上看似乎贯彻了创生理念，实质上，这种提问的方式，并没有起到引导促进知识创生的作用，片面强调了教师的领导作用，缺乏对参与主体——学生的重视，更多的是限制了学生的思维活动。
导致高职教师角色定位存在误区的原因是多方面的。首先，是高职教师自身教育观念存在偏差，这与教师在课程实施方式、方法上不够成熟，认同与参与的积极程度不够理想，角色定位不清有关。其次，是受传统教学习惯的影响。长期以来，课程实施没有充分地为教师参与课程研究提供良好的条件，促进师生发挥积极性和创造性的教学方法得不到充分的运用。因此，在创生取向课程实施过程中，教师易受传统教师角色的影响，处于被动执行者的地位，不同程度地制约了师生思维活动的发展，造成师生交流手段死板、机械，最终影响师生创造力的发挥，进而影响知识的创生。再次，创生取向课程的实施，除需教师积极参与外，还需要学生的积极合作，如果学生缺乏兴趣和参与热情，就无法激起他们共同探究和创造的欲望，也就不能很好地实现知识的生成。最后，创生取向课程实施，要以一定的人、财、物为基础，目前一些高职院校还存在着经费不足的困难，从而导致物质保障不到位等情况，严重影响了课程实施的效果，影响了师生共同参与创生教学活动的热情。同时，任何一项教学改革的顺利实施，都离不开制度的支持，没有必要的配套改革，严重影响了课程实施的有效开展。
三、实现创生取向课程实施过程中教师角色转变的建议与对策
（一）改变传统的课程观，提高教师在课程实施中自我角色的认识
首先，高职课程是在教师引导下学生自主进行的学习活动，是基于学生的经验、密切联系学生自身生活和社会实际、体现对知识的综合应用的实践性课程。而实施实践教学活动本身，更多的是受制于当时的教学过程与教学情境，更多的是当时具体教学实施过程中师生互动的产物。这就决定着课程实施，不可能按照课程计划原封不动地执行，而是一个不断被创造和生成的过程。长久以来，那种“按图索骥”“照本宣科”的传授知识和技能的方式，使实践与理论相脱节，已不符合时代发展的要求，压抑了教师和学生的创新能力及主体性的发挥，而对高职课程实施过程中教师角色的正确把握，直接影响到高职课程的实施效果，创生取向下课程实施过程中，对高职教师角色的重新思考，恰好可以用来弥补这些不足。其次，创生取向理念要求教师成为学生学习的组织者、引导者和合作者，而广大教师已经习惯于处在知识权威者的地位，这需要教师要自觉地、有意识地消除惰性心理或固有行为模式，从一个新的视角来重新认识教学。在师生互动创生知识的教学实践中，不断创新教学行为，从而才能使课程实施高效、科学地运行。因此，教育行政机构、课程决策者、课程专家等，要加强舆论宣传，让教师清楚地认识到实施创生取向的意义，加强在整个实施过程中的监控和反馈，采取合理干预，为教师提供必要的条件和必要的在职培训，以便教师能够胜任创生取向的要求，促进教师角色转变。
（二）创设有利条件，建设教师转变角色的大环境
首先，作为创生取向的实践者，教师在教学中深受各种主客观因素的制约，更多受制于所面临的教育情境。课程改革绝不只是学校内部的事务，它涉及政府部门的政策引导、经费投入、社会各部门用人制度改革，以及整个社会对教育的认识。因此，课程实施的创生取向，要求我们正确理解课程的“法定”性质。国家要制定有利于支持创生取向课程实施的教育政策，进一步解放教师，增强教师的专业自主权，为教师提供更加宽泛的教育自由度或专业自由度，让教师充分享有学术自由；提出面向全体学生的合格标准、指导意见，注重教育质量基本规格的督导评估，对教学过程实施间接管理，赋予学校和教师充分的课程编制权、教材选择权，鼓励教师进行创造性教学实践。其次，职业院校要为教师转变角色提供必要的资金和设备支持。学校应该像普通高等学校对学科建设、科研的投入一样，对于教师转变角色，改革教学理念和方法这种柔性的创新给予很大投入。建章立制，确定层次不同的培训与教育计划，落实教师角色转变的资金、设备、措施、步骤。最后，要加强对教师的导向性宣传。针对职业院校教师的实际水平，选择在教书育人、整合课程与技术、加强对外交流等方面表现突出的教师，进行公开的表彰和奖励，发挥榜样的作用。
（三）营造民主和谐的创生学术氛围，大力开展教师培训活动
首先，领导要带头学习，营造民主和谐的教学氛围，给教师提供创造性思维环境，引领教师角色的转变；开展教育科学研究，教学中激发教师不断研究、探索、发现和创造。其次，要大力开展教师培训活动，增强教师主动学习的意识；注意培训内容的前瞻性，力求在培训活动中加强教师的课程创生意识；帮助教师寻找教学方法和学生需要的最佳结合点，建构创生教学氛围。由于高等职业教育自身的特殊性，其对教师的素质要求不同于普通高等院校，因此要积极开展“双师”型教师培训活动，完善高职“双师”型队伍。最后，重视实践能力的培养，改变在教师培训中重视教师学历学位的提升和“重学轻术”的倾向。在促进教师角色转变的过程中，必须增加“实践者”的训练，建立学校职业训练中心，整合学校实践教学资源，为实现职业训练的科学化、系统化提供契机，避免分散的、各自为战的实践教学模式，并为学校摆脱对企业的单向依赖、建立灵活的实习机制提供基础。职业训练中心的建立有助于不同领域的教师互相学习，协同攻关，提高实践能力。要鼓励教师加强与企业的联系，直接深入企业，进行职业技术实践，体验操作的过程和生产的情景，积累生产经验。
（四）建立激励机制，进一步完善教师评价
聘任制是高校用人制度改革的必然趋势，要减轻教师的工作压力和心理压力，学校应建立相应的激励机制。完善考核和奖惩制度，是高校教育改革有效实施和教师自身角色转换实现的保证。高校建立完善的考核和奖惩制度，并以此对教师进行考核和奖惩，对考核成绩优异者进行等级奖励。同时，鼓励教师学习深造，为研究新的教学手段提供必要的经费和足够的时间，有助于教师顺利完成角色转换。
［参考文献］
［1］卢晓东，等.论职业教育的新取向及其实践意义［J］.成都教育学院学报，2005（1）：8.
［2］邓耀彩.高职院校师资的国际比较［J］.职业技术教育（教科版），2002（5）.
［3］唐美玲.从适应型教师文化走向创生型教师文化——论新课程背景下教师文化的重建［J］.基础教育，2006（11）：5.
［4］陈嵩.高等职业教育发展的现状分析及对策［J］.河北师范大学学报（教科版），2003（2）：111.
［5］舒志定.教师角色辩护——走向基础教育课程改革［M］.杭州：浙江大学出版社，2006.
［6］瞿艳，杨晓萍.从课程创生取向看教师角色的重塑［J］.幼儿教育，2004（6）：11.