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在选择、使用史料时，一些老师似乎更重视史料内容的便教利学而轻视史学方法的引领。史料出处未能征名责实，纤悉必具，且史料价值与教学目标、教学内容的契合度等方面，亦白璧微瑕，美中不足，此种现象往往给教学带来些许缺憾。
某位初中老师在八年级《第三次科技革命》（华东师大版）的教学设计中引用了约翰·托兰《日本帝国的衰亡》一书中有段描写原子弹在日本广岛、长崎爆炸后的文字：“火球发出比太阳表面还要热几千度的高温，飞鸟在半空中就烧成灰烬。蚊子、苍蝇、松鼠、猫、鼠也消失了。爆心地区的花冈石都融化了，人和物体的影子印在了地面上和残留的墙上，而人本身则变成了一堆堆干瘪的冒烟的黑焦炭。一些在爆炸瞬间呆在建筑物里的人，侥幸从断垣残壁下挣扎出来后，发现眼前的情景与地狱没什么区别：被原子弹高热烧伤的人们蹒跚而行，遍体焦黑，或鼓起水泡，或浑身挂着一条条炙焦而脱落的暗灰色皮肤。流经市中心的三条河道里死尸充塞。其中许多是儿童。”[1]
初读之下，这则史料详述了原子弹爆炸后的诸多细节，丰富了教材内容，拓展了教学空间，增强了教学的魅力。细查之后，发现此则史料的使用瑕瑜互见，虽有魅力亦有相当的缺憾。
一、此则史料教学的魅力
历史是一门有关于“人”的学问。相较于档案文献，日常生活或历史细节的史料更具有历史的情态，有利于课堂教学实现人文关怀和价值追求。而且此类史料的运用，既“复原”了历史，又能提供多层次的视角。学生在神入历史，重回历史现场之后，亦能学会以“局内人”复合“局外人”的视角，感知历史，并能在此基础上正确理解历史，诠释历史。
魅力之一：带着温情和敬意回望历史
历史教学不仅传递知识，更多的是一种温情和敬意，是一种人文追求和价值关怀。“历史记述一旦缺乏情态，也就成了所谓‘得肉遗血，得骨遗髓’的粗劣摹本，论人述事自然不免是隔靴搔痒，得理而不得其形，得形而不得其神，历史也就成了一部生硬刻板的教科书”。[2]
原子弹爆炸后地狱般的场景，从视觉、感觉角度，将历史现场中人的言行情态，一一呈现，细腻而真切，有着饱满的情态。不由得让人从内心深处对现代科技的误用加以反省：因这场灾难，多少人将无家可归？多少家庭从此家破人亡？多少人被炸得血肉模糊？多少儿童如花般凋零？这样的反省会促使学生带着敬意回望历史、诠释历史：关注人类自身的生存环境，尊重自然，珍惜生命。
魅力之二：使体验教学简洁有效
体验学习的倡导者库伯认为：“体验学习过程是一个四阶段的循环过程，其中涉及到四个相适应的学习环节——具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用。”[3]具体操作上，体验学习的落实，关键环节有两个：一是构筑直接的经验；一是促进学习反思。
历史教学，落实体验学习过程中的两个关键环节，如何能够两全其美呢？“在历史研究中，需要研究者本人找到对历史的感觉，而历史事件发生时的场景、气氛和当事人的感受，却往往无法见诸于档案文献的白纸黑字。所以，这种感觉在呆板的档案文献中是很难找到的，这就需要依赖当事人的叙述进行弥补。”[4] 运用“活的历史”史料，便将这两个关键环节变得既可言传又能意会，简洁有效。
此案例中原子弹爆炸的细节呈现，让人直接感受到当时的场景，可给予学生以认知的体验，有利于构筑直接的经验。而原子弹爆炸后地狱般的悲惨，则又提供了历史事件发生时的氛围，从而给学生提供了情感体验，认知与情感既互动又统一。在直接经验的基础上，学生当能感知：科学技术虽然是第一生产力，创造了豐富的物质成果；但若不合理地对待和利用，又可能给人类带来巨大的灾难。
魅力之三：举重若轻地落实历史理解的核心素养
《第三次科技革命》一课的情感态度价值观目标是如何正确理解评价科技对人类的影响，对于初中生来说，理论的说教，很难达成此目标。而此案例中原子弹爆炸的史料选择可谓一举多得，从而举重若轻地落实了历史理解的核心素养：①复原历史现场：被原子弹高热烧伤的人们蹒跚而行，遍体焦黑，或鼓起水泡，或浑身挂着一条条炙焦而脱落的暗灰色皮肤，河道里多是儿童的尸体。②学生感知历史：原子弹爆炸对人类尤其是普通人带来了巨大的灾难。③学生理解评价历史：设身处地地感知了原子弹爆炸的史事之后，学生会在同情理解的基础上，深刻地感悟到科技革命对人类的双面影响，进而引发关于人类与科技革命关系的思考。
二、此则史料教学的缺憾
然而，从史料实证的角度审视，此则史料的使用亦有相当的缺憾：
缺憾之一：重内容而轻史料价值
因未注明材料来源的具体页码，材料引用明显不规范，不禁让人生疑。查约翰·托兰《日本帝国的衰亡》关于广岛、长崎原子弹爆炸的描述，与所引文字大相径庭，再次查找，引文出自汤重南教授主编《日本帝国的兴亡》一书。[5]因而上述材料引用完全张冠李戴，这种明显的失误恐怕不是教学设计者的疏忽，或许更多地体现了设计者关注于原子弹爆炸悲惨场景的呈现，却忽视了对此则史料的鉴别。
如果更正了史料的出处，是否就没有遗憾了呢？梁启超认为“研究三代以前史迹，吾侪应信司马迁之《史记》，而不信谯周之《古史考》、皇甫谧之《帝王世纪》、罗泌之《路史》”。[6]这意味着直接史料与间接史料的价值是完全不同的。《日本帝国的衰亡》是一部以战争为题材的长篇历史小说，约翰·托兰称此书写作的依据是谈话记录、档案材料、速记记录和当事人的回忆。[7]而汤重南教授所编之书显然参考了约翰·托兰《日本帝国的衰亡》或其他相关回忆、档案资料，因而案例所引史料已属间接史料，其史料价值便大打折扣了。
缺憾之二：重便教利学而轻史学方法的引领
历史教学更需要引导学生逐步形成历史学习中的证据意识、逻辑意识和科学意识，提升历史思维品质。所谓“有所法而后能”。
从此案例的教学设计来看，设计者更重视史料的使用策略，而非史学方法的引领。在教学设计时，如果有强烈的史料出处意识，就必然会问这样的问题：对于一个初中生来说，要不要向学生介绍约翰·托兰？要不要介绍《日本帝国的衰亡》这本书？那么，就很容易发现这则史料的来源问题，就不会误注出处了。 从史学方法的角度，就此案例而言，介绍一个著名的学者，对于一个初中生来说，可能远不如介绍一个历史事件的亲历者对学生更有意义。事件的亲历者就是一个活的纪念碑，亲历者以自己的视角来讲述经历，这是事件审视的内在视角。学者从亲历者的证词里获得“活的历史”，而这只是事件审视的外在视角。尽管证据证明力大小的标准是相对的，但就此案例而言，学者与亲历者所提供的证据效力是不一样的。采用原子弹大爆炸亲历者的回忆，其亲历的讲述，如同历史现场的目击证人证词。显然，历史现场目击证人的证词，有着更强的证据意义。换言之，设计者在教学时若引用广岛或长崎原子弹爆炸亲历者的回忆，要比约翰·托兰或汤教授所编的史学著作，更有证据效力。
三、史料的详辨、善择
历史课堂教学中，史料选择与教学目标、教学内容以及学生的认知水平方面，往往未能完美无缺。很大程度上是因为“史学方法和史学理论知识，既没有列入高中教学要求的范围，同时也缺乏系统而权威的理论体系和教学蓝本，很少有教师对之进行系统和科学的训练。……存在着不少错误的认识”[8]。虽未有系统的训练，但教学实践中，如能关注史料出处，理解不同类型史料的价值，并善择史料，在教学时又能牢固树立传达集证辨据意识，或能避免此类问题。
1.史料考辨方面
（1）征名责实
史料不经审定，实不堪引用，而史料的鉴别，尤须征名责实。在实践操作中，往往注重史料内容的可信度，有意无意中忽略了史料出处。实际上，史料出处与史料内容的鉴别同等重要。史料来源不确，无论是历史研究还是史料教学，其属硬伤无疑，退一步来说，名实不符，即便史料内容无误，从证据的信度、效度而言，史料价值仍要打折扣的。
（2）多闻阙疑
一方面，史料出处不同，方圆殊趣，其价值也随之不同。上述案例中，约翰·托兰所著之书，依据的是原子弹爆炸亲历者的回忆录，而汤重南教授主编之书，则又参考了约翰·托兰所著之书。这三种史料排序下来，显然亲历者的回忆录价值最高。
另一方面，还要注意不同类型史料的相对价值，如神话传说、史家论述、官家记载与民间记载、回忆录、日记等价值是不同的。了解不同类型史料的相对价值，在史料选择上才有可能多闻阙疑，物尽其用。
2.史料教学方面
（1）举不失选
熟悉或了解各种不同类型史料的特性才能做到举不失选。如同熟悉各种中药药材的特性，进行配伍，从而开出最佳药方一样。即是说将所选择的史料与教学目标、教学内容、教学方式，恰如其分地配伍，以实现最佳的教学效果。
此案例在科技革命的影响、科技革命与人类的关系和学生的认知水平以及学生的知识量方面，若选用回忆录史料，以局内人的视角重现历史场景，由感受到感知再到感悟，本可完美无憾地达成。但因未能熟知回忆录史料的“药性”，在重现历史和价值观升华方面惜乎取法乎上，仅得其中。
（2）集证辨据
史料教学，还需要集证辨据，梁启超说：“孤證不足以成说，非荟萃而比观不可。”[9]因而在教学必须要有互证的意识。从学生的角度而言，他们“无暇”亦“无意”去关注史料及著作本身的价值如何，这更需要老师在教学时“言传身教”，传授集证辨据的方法。
上述案例中，仅举出原子弹爆炸后的悲惨场景，证据稍嫌单薄，可用爆炸后的场景图片或其他档案文献资料互证，或者以大爆炸幸存者后来的生存状况资料加以佐证。除此之外，其实最关键的还是要选择不同类型的史料，引导学生分析，进而理解科技两面性，从而使学生逐渐形成证据意识，并对科技革命的影响做出正确的诠释和评价。
总之，此一瑕瑜互见的案例启示我们：选择史料时，若能增强史料出处意识，又能熟悉不同类型史料的相对价值，并据教学情形善择史料，且教学时又以史学方法为引领，或能扬长避短，避免此类缺憾。
【注释】
此案例来源于上海市初中教学设计一等奖获得者立达中学张颖的参赛教学设计：《第三次科技革命》。案例详见：http：//page.renren.com/601217162/channel-noteshow-803542705？op=pre
某位初中老师在八年级《第三次科技革命》（华东师大版）的教学设计中引用了约翰·托兰《日本帝国的衰亡》一书中有段描写原子弹在日本广岛、长崎爆炸后的文字：“火球发出比太阳表面还要热几千度的高温，飞鸟在半空中就烧成灰烬。蚊子、苍蝇、松鼠、猫、鼠也消失了。爆心地区的花冈石都融化了，人和物体的影子印在了地面上和残留的墙上，而人本身则变成了一堆堆干瘪的冒烟的黑焦炭。一些在爆炸瞬间呆在建筑物里的人，侥幸从断垣残壁下挣扎出来后，发现眼前的情景与地狱没什么区别：被原子弹高热烧伤的人们蹒跚而行，遍体焦黑，或鼓起水泡，或浑身挂着一条条炙焦而脱落的暗灰色皮肤。流经市中心的三条河道里死尸充塞。其中许多是儿童。”[1]
初读之下，这则史料详述了原子弹爆炸后的诸多细节，丰富了教材内容，拓展了教学空间，增强了教学的魅力。细查之后，发现此则史料的使用瑕瑜互见，虽有魅力亦有相当的缺憾。
一、此则史料教学的魅力
历史是一门有关于“人”的学问。相较于档案文献，日常生活或历史细节的史料更具有历史的情态，有利于课堂教学实现人文关怀和价值追求。而且此类史料的运用，既“复原”了历史，又能提供多层次的视角。学生在神入历史，重回历史现场之后，亦能学会以“局内人”复合“局外人”的视角，感知历史，并能在此基础上正确理解历史，诠释历史。
魅力之一：带着温情和敬意回望历史
历史教学不仅传递知识，更多的是一种温情和敬意，是一种人文追求和价值关怀。“历史记述一旦缺乏情态，也就成了所谓‘得肉遗血，得骨遗髓’的粗劣摹本，论人述事自然不免是隔靴搔痒，得理而不得其形，得形而不得其神，历史也就成了一部生硬刻板的教科书”。[2]
原子弹爆炸后地狱般的场景，从视觉、感觉角度，将历史现场中人的言行情态，一一呈现，细腻而真切，有着饱满的情态。不由得让人从内心深处对现代科技的误用加以反省：因这场灾难，多少人将无家可归？多少家庭从此家破人亡？多少人被炸得血肉模糊？多少儿童如花般凋零？这样的反省会促使学生带着敬意回望历史、诠释历史：关注人类自身的生存环境，尊重自然，珍惜生命。
魅力之二：使体验教学简洁有效
体验学习的倡导者库伯认为：“体验学习过程是一个四阶段的循环过程，其中涉及到四个相适应的学习环节——具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用。”[3]具体操作上，体验学习的落实，关键环节有两个：一是构筑直接的经验；一是促进学习反思。
历史教学，落实体验学习过程中的两个关键环节，如何能够两全其美呢？“在历史研究中，需要研究者本人找到对历史的感觉，而历史事件发生时的场景、气氛和当事人的感受，却往往无法见诸于档案文献的白纸黑字。所以，这种感觉在呆板的档案文献中是很难找到的，这就需要依赖当事人的叙述进行弥补。”[4] 运用“活的历史”史料，便将这两个关键环节变得既可言传又能意会，简洁有效。
此案例中原子弹爆炸的细节呈现，让人直接感受到当时的场景，可给予学生以认知的体验，有利于构筑直接的经验。而原子弹爆炸后地狱般的悲惨，则又提供了历史事件发生时的氛围，从而给学生提供了情感体验，认知与情感既互动又统一。在直接经验的基础上，学生当能感知：科学技术虽然是第一生产力，创造了豐富的物质成果；但若不合理地对待和利用，又可能给人类带来巨大的灾难。
魅力之三：举重若轻地落实历史理解的核心素养
《第三次科技革命》一课的情感态度价值观目标是如何正确理解评价科技对人类的影响，对于初中生来说，理论的说教，很难达成此目标。而此案例中原子弹爆炸的史料选择可谓一举多得，从而举重若轻地落实了历史理解的核心素养：①复原历史现场：被原子弹高热烧伤的人们蹒跚而行，遍体焦黑，或鼓起水泡，或浑身挂着一条条炙焦而脱落的暗灰色皮肤，河道里多是儿童的尸体。②学生感知历史：原子弹爆炸对人类尤其是普通人带来了巨大的灾难。③学生理解评价历史：设身处地地感知了原子弹爆炸的史事之后，学生会在同情理解的基础上，深刻地感悟到科技革命对人类的双面影响，进而引发关于人类与科技革命关系的思考。
二、此则史料教学的缺憾
然而，从史料实证的角度审视，此则史料的使用亦有相当的缺憾：
缺憾之一：重内容而轻史料价值
因未注明材料来源的具体页码，材料引用明显不规范，不禁让人生疑。查约翰·托兰《日本帝国的衰亡》关于广岛、长崎原子弹爆炸的描述，与所引文字大相径庭，再次查找，引文出自汤重南教授主编《日本帝国的兴亡》一书。[5]因而上述材料引用完全张冠李戴，这种明显的失误恐怕不是教学设计者的疏忽，或许更多地体现了设计者关注于原子弹爆炸悲惨场景的呈现，却忽视了对此则史料的鉴别。
如果更正了史料的出处，是否就没有遗憾了呢？梁启超认为“研究三代以前史迹，吾侪应信司马迁之《史记》，而不信谯周之《古史考》、皇甫谧之《帝王世纪》、罗泌之《路史》”。[6]这意味着直接史料与间接史料的价值是完全不同的。《日本帝国的衰亡》是一部以战争为题材的长篇历史小说，约翰·托兰称此书写作的依据是谈话记录、档案材料、速记记录和当事人的回忆。[7]而汤重南教授所编之书显然参考了约翰·托兰《日本帝国的衰亡》或其他相关回忆、档案资料，因而案例所引史料已属间接史料，其史料价值便大打折扣了。
缺憾之二：重便教利学而轻史学方法的引领
历史教学更需要引导学生逐步形成历史学习中的证据意识、逻辑意识和科学意识，提升历史思维品质。所谓“有所法而后能”。
从此案例的教学设计来看，设计者更重视史料的使用策略，而非史学方法的引领。在教学设计时，如果有强烈的史料出处意识，就必然会问这样的问题：对于一个初中生来说，要不要向学生介绍约翰·托兰？要不要介绍《日本帝国的衰亡》这本书？那么，就很容易发现这则史料的来源问题，就不会误注出处了。 从史学方法的角度，就此案例而言，介绍一个著名的学者，对于一个初中生来说，可能远不如介绍一个历史事件的亲历者对学生更有意义。事件的亲历者就是一个活的纪念碑，亲历者以自己的视角来讲述经历，这是事件审视的内在视角。学者从亲历者的证词里获得“活的历史”，而这只是事件审视的外在视角。尽管证据证明力大小的标准是相对的，但就此案例而言，学者与亲历者所提供的证据效力是不一样的。采用原子弹大爆炸亲历者的回忆，其亲历的讲述，如同历史现场的目击证人证词。显然，历史现场目击证人的证词，有着更强的证据意义。换言之，设计者在教学时若引用广岛或长崎原子弹爆炸亲历者的回忆，要比约翰·托兰或汤教授所编的史学著作，更有证据效力。
三、史料的详辨、善择
历史课堂教学中，史料选择与教学目标、教学内容以及学生的认知水平方面，往往未能完美无缺。很大程度上是因为“史学方法和史学理论知识，既没有列入高中教学要求的范围，同时也缺乏系统而权威的理论体系和教学蓝本，很少有教师对之进行系统和科学的训练。……存在着不少错误的认识”[8]。虽未有系统的训练，但教学实践中，如能关注史料出处，理解不同类型史料的价值，并善择史料，在教学时又能牢固树立传达集证辨据意识，或能避免此类问题。
1.史料考辨方面
（1）征名责实
史料不经审定，实不堪引用，而史料的鉴别，尤须征名责实。在实践操作中，往往注重史料内容的可信度，有意无意中忽略了史料出处。实际上，史料出处与史料内容的鉴别同等重要。史料来源不确，无论是历史研究还是史料教学，其属硬伤无疑，退一步来说，名实不符，即便史料内容无误，从证据的信度、效度而言，史料价值仍要打折扣的。
（2）多闻阙疑
一方面，史料出处不同，方圆殊趣，其价值也随之不同。上述案例中，约翰·托兰所著之书，依据的是原子弹爆炸亲历者的回忆录，而汤重南教授主编之书，则又参考了约翰·托兰所著之书。这三种史料排序下来，显然亲历者的回忆录价值最高。
另一方面，还要注意不同类型史料的相对价值，如神话传说、史家论述、官家记载与民间记载、回忆录、日记等价值是不同的。了解不同类型史料的相对价值，在史料选择上才有可能多闻阙疑，物尽其用。
2.史料教学方面
（1）举不失选
熟悉或了解各种不同类型史料的特性才能做到举不失选。如同熟悉各种中药药材的特性，进行配伍，从而开出最佳药方一样。即是说将所选择的史料与教学目标、教学内容、教学方式，恰如其分地配伍，以实现最佳的教学效果。
此案例在科技革命的影响、科技革命与人类的关系和学生的认知水平以及学生的知识量方面，若选用回忆录史料，以局内人的视角重现历史场景，由感受到感知再到感悟，本可完美无憾地达成。但因未能熟知回忆录史料的“药性”，在重现历史和价值观升华方面惜乎取法乎上，仅得其中。
（2）集证辨据
史料教学，还需要集证辨据，梁启超说：“孤證不足以成说，非荟萃而比观不可。”[9]因而在教学必须要有互证的意识。从学生的角度而言，他们“无暇”亦“无意”去关注史料及著作本身的价值如何，这更需要老师在教学时“言传身教”，传授集证辨据的方法。
上述案例中，仅举出原子弹爆炸后的悲惨场景，证据稍嫌单薄，可用爆炸后的场景图片或其他档案文献资料互证，或者以大爆炸幸存者后来的生存状况资料加以佐证。除此之外，其实最关键的还是要选择不同类型的史料，引导学生分析，进而理解科技两面性，从而使学生逐渐形成证据意识，并对科技革命的影响做出正确的诠释和评价。
总之，此一瑕瑜互见的案例启示我们：选择史料时，若能增强史料出处意识，又能熟悉不同类型史料的相对价值，并据教学情形善择史料，且教学时又以史学方法为引领，或能扬长避短，避免此类缺憾。
【注释】
此案例来源于上海市初中教学设计一等奖获得者立达中学张颖的参赛教学设计：《第三次科技革命》。案例详见：http：//page.renren.com/601217162/channel-noteshow-803542705？op=pre