非结构化教学的实践路径
　　华东师范大学课程与教学研究所博士研究生冯加渔在《课程·教材·教法》第4期上撰文认为，非结构化教学是一种开放性的教学系统，也是一种生成性教学思维。它主张教师要根据具体的教学情境，采用灵活的组织形式来创造性、多元化地开展课堂教学，实现在自由开放的教学场域中彰显学生的生命存在，促进学生的个性成长和全面发展。实现非结构化教学的生成创新，需要破解传统的用预设的固化结构形态和模式范例来框定的课堂教学，深化多元文化交流，做到本土文化与外来文化互动融通，以新理念冲击旧习惯，从而克服保守的稳定的结构化课堂教学。此外，还要立足于学生的个性发展和自由成长，改变传统的以传授知识为要务的课堂教学，转向师生联合共同体互动的非结构化教学，进而创造充满生命力的课堂教学。
　　教师研修需扎根自律性与创造性
　　华东师范大学课程与教学研究所钟启泉教授在5月22日的《光明日报》上撰文认为，中小学教师研修需要寻求自律性、创造性的研修体制，让每一个教师都享有研修的自主权，这就意味着要抛弃传统的指令式的教师培训形式。具体来讲，教师研修要从“有效传递模式”转向“合作建构模式”，教师在学习过程中要重视默会知识的显性化，通过观摩、交流与分享，在实践中重新设计与实施显性知识。另外，教师研修还要与研究学生联系起来，并把研究的重心放在课堂上，教学时做到在学生与教材之间架起一座桥梁，激活学生相应的生活经验，引领学生展开同客观世界对话、同他者对话、同自己对话。
　　校本课程不宜采用“讲授”教学
　　华东师范大学课程与教学研究所胡惠闵教授在2013年首届“真爱梦想杯”全国校本课程设计大赛颁奖典礼暨学术研究会上发言指出，校本课程的定位是社会性课程，它与学科课程的最大区别在于，校本课程一开始就是一种学习活动，而不是教学活动。因此，它的实施方案不应该是教案，而应该是一种行动方案、活动设计。作为一种学习活动，校本课程的价值和生命力很大程度上不在于内容，而在于学习的条件与方式。因此，校本课程不适宜采用“讲授”教学，而应在“自主”这条线上演绎，突出学生的自主探究，并且要用困难的方式来学习简单的内容，真正转变学生的学习方式，而教师在活动方案中应该退出主舞台。
　　学生从学习主体到知识主体
　　的角色转换
　　华南师范大学心理学院博士后左璜、华南师范大学现代教育研究与开发中心黄甫全教授在《教育发展研究》第6期上撰文认为，学生作为“知识主体”有两层含义：一是一般意义上的学习主体；二是建构、创造和评判知识的主体。显然，“知识主体”已经超越了“学习主体”的角色地位，并能更好地体现学生在知识活动中的本体地位。实现学生从学习主体到知识主体的角色转换，不仅要让学生学会自主与表达，鼓励学生参与教学方式的选择与设计，如参与促进教学、改善课堂、改进课程的设计与决策，还要让学生作为研究者的身份，运用自己独特的观察视角，发现、描述并表达自己对教育经验的认识，学会挑战传统的认识，拓展人类认知，进而促进自身的发展。
　　生成教学的机智性策略
　　江苏省靖江市教育局名师工作室主任马玉琪在《教育学文摘》第1期上撰文认为，生成教学不同于教学生成，它是指当有效生成发生后，教师予以充分关注和捕捉，抓住契机，创生境遇教学，使教学生成成为“活”的课程资源纳入教学过程，并成为课堂教学新的生长点，将师生互动和知识探索引向深处。生成教学考验的不仅是教师的教学机智，还包括生成性资源的采撷和利用技巧。一般来说，面对不同的生成，教师应采取不同的策略，如借题发挥策略、顺水推舟策略、追根究底策略、推波助澜策略等。然而，教师掌握仅有的教学策略还不够，还要修炼自己对教学过程进行审视、反思和及时修订、充实完善教学方案的内功，以期形成更多的具体境遇下的教学智慧。
　　学生课程观对课程理论研究
　　的影响
　　华南师范大学课程与教学系博士研究生吴扬、高凌飚教授在《全球教育展望》第4期上撰文认为，学生的课程观是学生对于某一课程最基本的、本质的看法和理解，它既形成于学生对课程本身的认识，又受到其后续学习过程的影响，支配着学生的学习行为，同时它还影响着教师的教学和课程的实施。可以说，学生的课程观是沟通学生个体与课程、教师、学校、课程制定者的媒介。把学生的课程观纳入对课程的认识，能拓展课程研究的视域，深入课程的本质，并对实践发挥更大的指导作用，这是因为，学生可以提供第一手资料，让课程设计者在开发课程时充分考虑学生实际的想法，从而开发出更接近于学生的需要、符合学生发展规律的课程。此外，学生多元的课程观还是发现课程实施问题，促进师生沟通、学生发展和课程改革的关键。
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