格式固定化、内容雷同化、情感虚假化的现象是现在初中生习作中的通病。为什么会出现这种现象呢?我个人认为,首先是对作文教学的目的和意义认识不足。
　　众所周知,作文既是人们系统地表达知识和经验、思想和感情的书面语言形式,又是一种具有高度综合性、创造性的语言活动。作文不仅是人们用来进行社会交际和交流思想的重要手段,而且是衡量一个人文化素养的重要标准。对学生来说,作文不仅是语文素质训练的主要阵地,也是学生把自己的知识体验情感外化的具体表现,是学生知识重组、创新的重要过程。随着中考、高考作文分值的不断调高,可以说,作文教学在语文教学中的地位已占据了“半壁江山”。
　　虽然语文教师都知道作文的重要性,但是教师在作文上花的心思并不多。我们可以用大量的时间与精力钻研课文教材,研究如何上好一篇文本课,却很少用时间去研究作文的教学。在作文课堂教学中,教师只注重传输所谓的技巧、经验,忽视了对学生在作文写法上可实际操作的训练,空头理论多,具体指导不到位,浮于表面化。究其原因,这里既有主观因素,又有客观的原因;既与应试教育的大环境有关,又与题型单一的作文要求相连。虽然我们有一整套作文教材,但是,具体教学实践与教材的目的要求尚有很大差距。听说训练、阅读训练好抓,易操作,见效快,作文训练难抓,难操作,见效慢。作文训练中认识性和实用性作文较少,以应试为主的文学性作文即记叙文、议论文、散文较多,写作教学的最终目的模糊不清,导致学生不愿意写,教师不喜欢教,作文教學走过场。许多教师以文本教学内容多、任务重为由,挤占作文时间进行文本教学的现象时有发生,也就不足为奇了。
　　此外,教师陈旧的教学理念、因循守旧的训练方式也是滋养学生习作“三化”的重要恶因。以“为升学而写作、为考试而训练”的思想,长期以来,在师生脑海里根深蒂固。习作课上,教师常用的教学方法与过程是:按部就班地命题——千人一面地指导——挤牙膏般的写作——费尽心机地批改——蜻蜓点水式的讲评,整个过程以教师为中心,教师将大量的时间与精力放在“批改”上。学生习作的目的是应付教师,教师批改的目的是应付检查。可想而知,这样的作文训练能起到什么效果呢?
　　即使有一些教师进行训练指导,可是,在指导中要么热衷于研究考试对策,一门心思地考虑如何从形式上、技巧上简便快捷地帮助学生拿高分,而废弃对至关重要的文章载体——字、词、句、段的训练;要么使出浑身解数,教给学生各种各样“谋篇布局”的方法、“嫁接”素材的技巧,甚至越俎代庖地为学生设计开头段、过渡段、中间段、结尾段。当学生江郎才尽地、无米成炊时,“负责任”的教师往往自告奋勇地给学生提供各种各样的范文、美文,可是忙来忙去,独独忘记了要教给和训练学生如何选材、集材,如何表情达意,如何“因情入文”,如何避免“为文造情”。在这样的教学环境下,教师培养的是学生的惰性,学生得到的是空洞的理论,独立写作能力始终没有得到提高。我们看到的学生习作,或是百衲衣式的“粘贴文”,或是美丽花布的“嫁接文”,千文一貌,写母爱,则必是雨中送伞、雪中就医、灯下陪读;写师情,则必是带病上课、月夜家访、饿肚批改;写友情,则必是矛盾中了解、误会后升华,让人感受到的是文章内的虚情、假情、浅情、矫情。从这个意义上讲,学生习作中“三化”的产生与教师的“导”不无关系。
　　再从学生自身的角度看,有人说学生作文内容空洞、情感单薄的原因是学生“肚中无货”,进一步归结于两点原因:一是学生对社会、人生的认知水平较肤浅,阅历不丰富,不能深入地思考社会、感悟生活;二是我们的教育教学机制还不够完善,学生除了从课本、书籍中了解社会外,交际面窄,视野狭小,没有丰厚的生活底蕴,缺乏切身的体验,以致学生无“感”可发、无“情”可抒、无“证”可举、无“材”可辩。在这种认识的固囿下,许多教师便以“无可奈何花落去”的态度对待学生的习作。
　　我是不完全赞成这种观点的。现代的中学生真的没有生活吗?一代人有一代人的生活,一代人有一代人的文化,只是随着时代的进程,他们没有沿着我们当年的生活轨迹一成不变地走下去,是我们这些成年人没有理解他们的生活罢了。况且“秀才不出门,便知天下事”的古训早已有之;吴承恩、施耐庵、罗贯中、蒲松龄在完成他们的巨著时,未必就是“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬亲”。我想,学生出现这种“为赋新词强说愁”现象的根本原因是我们的教师对学生观察、体验、感悟生活的方法缺乏足够的指导,以致学生对于自己身边熟悉的“凡人小事”司空见惯、熟视无睹,久而久之,便丧失感知能力,表现在作文中往往是不会选题、不会集材、不会谋篇、不会措词、不会表达,只能按照教师划定的圈圈框框运行,这样,学生的习作怎能不出现格式固定化、内容雷同化、情感虚假化的“三化”现象呢?
　　综上所述,学生习作中的“三化”现象,除了认识上的错误外,最根本的原因在于教师训练的方法。那么,要革除作文“三化”,路在何方呢?——我的答案是“解铃还需系铃人”,路在每个教师的脚下。
　　首先,师生要共同改变一种认识——摒弃应试教育的怪圈,回归作文写作的真正目的与要求,不为升学而写作,不为考试而训练,放下包袱,解放思想,“用我手写我心”,踏实训练,或许能达到“有心栽花花不发,无心育柳柳成荫”的境界。
　　其次,作为一位教师应该明确这个概念——作文教学是识字写字、用词造句、布局谋篇,运用语言文字表达思想感情的综合训练。人们常说,语言文字是文章的血肉,思想情感是文章的灵魂,布局谋篇是文章的骨骼。因此,教师在指导和组织学生训练时,三者不可偏废,否则,学生的文章就会成为空中楼阁,虚幻缥缈;成为无叶之木,缺少生机。
　　第三,要想从根本上改变学生习作中的“三化”现象,教师在指导和训练学生习作时,必须按照语文课程标准对写作教学的要求,针对学生的实际情况,合理地设置作文训练的可操作的具体目标与序列,有台阶、有梯度,善启善诱,循序渐进,力求做到目标明确,便于操作,一标多练,一练一得;不贪大求洋、好高骛远,训练时注意和教材靠拢,和生活结合,重视读写相伴、评议相联。在引导学生“悟法”的同时,也要教会学生“悟情”,使之打好表达的基础,夯实情感的“底子”,实现写作技能训练和生活积累同步发展。
　　在多年的语文教学实践中,本人尝试了许多作文教学的方法,力图改变学生习作中的“三化”现象,收效较大的方法之一就是扩写。
　　扩写其实质就是扩句,是在扩句的基础上进行由点到面、由面到整体的一种多维度着色的写作方法;其做法是教师提出中心句,分层次提出不同要求,让学生按要求扩写不同的句式。然后教师以此为基点,进行扩段、扩篇训练。
　　例如,中心句:王老师很漂亮。
　　层次1:加修饰词,在主语、谓语前加形容词或者副词进行修饰。
　　学生扩句:长发披肩的王老师,和蔼可亲,很漂亮。
　　层次2:把人物放到一个特定的时间和地点里,这样就会更加生动形象、具体可感。
　　学生扩句:清晨,和蔼可亲的王老师,长发披肩,脸带笑容地站在讲台上,很漂亮。
　　层次3:扩句成段,加入对天气状况的描写,加入同学们听课时的态度,运用比喻的修饰手法来表现王老师的和蔼可亲。
　　学生扩句:清晨,温暖的阳光透过窗户,照进了我们的教室。同学们认认真真地听王老师讲课。和蔼可亲的她,就像一位慈祥的母亲,脸带笑容地站在讲台上,用一种十分温柔的声音讲着。她一头乌黑的头发,长发披肩,真的很漂亮。
　　另外,可以把同学们新扩的句子作为中心句,再进行扩充,得到“枝繁叶茂、花团锦簇”的效果。
　　像这样的扩写,对师生来说,在小学阶段就已经开始学习了,教师和学生都很熟悉,操作起来也会很简便、容易。对教师来说,素材的取得、时间的安排、训练的形式等都具有灵活性和可控性;对学生来说,不同的学生根据要求可以写出不同的句子,从而丰富了作文的语言,理清了思维的层次,了解了观察事物的方法,使学生作文有话可说,对自己的所见、所闻、所感能用形象生动的语言表达出来。扩写法的训练和应用让学生在写作的过程中有的放矢,有成就感,从而提高学生写作的积极性。同时也让学生体会到字、词、句和篇章的内在逻辑,为学生作文修改提供了一个有效的方法,也为学生作文进一步锤炼打下了基础。
　　总之,扩写训练能够培养学生写作的基本功,为防止“三化”现象打下坚实的基础。
　　以上只是我个人的见解与经验。朋友,如果你的学生也有这种现象,不妨试一试。