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在中小学教育科研中，问题即课题，教师们平时在教育教学中遇到的问题就是所要研究的课题。就实际的状况而言，老师是被问题的海洋所包围，平时老师对学校教育教学的问题发的牢骚议论也是车载斗量，按理说大家有这么多的问题，应该会有“搞不完的课题”的感叹。但为什么在搞研究需要课题的时候，却又找不到一个觉得有意义有价值的问题，甚至想不起有什么问题了，反倒要为找课题、要课题而烦恼呢?关键在于责任意识的缺失。
问题意识实质上就是一种责任意识，发现问题意味着责任意识的觉醒。有的人碰不到问题是因为遇到问题绕着走，也就是把问题都推给别人，而不认为是自己的问题，因而意识不到问题。比如有的老师的班级很混乱，教师不是认为自己的管理有问题，而是归因于学生太调皮、太难调教，甚至觉得自己不幸遇到了这样的学生。由于他意识不到自己在管理上有问题，他怎么会想方设法去努力解决这个问题—改进自己的管理行为和方式呢?像这种遇到问题一推了之，绕着走，而不对自己做检讨又怎能成长和进步呢?
和刻意回避相似的，还有一种感觉上的迟钝和麻木。比如学生负担过重的问题，人人都觉得是个大问题，但人人又觉得毫无办法、无能为力。认为在目前这种环境和体制下，现行的评价机制不变，招生政策不改，片面追求升学率的问题解决不了，学生的过重负担就没有办法降下来。大家觉得说来说去都没有用，最后也就不说了。这么大的一个问题对教师来说也就“不了了之”，但学生仍压在沉重作业的“五台山”下。回避和麻木久了，责任感就变得越来越淡，也就丧失了改变的锐气和豪气。
如果你有兴趣，可以接着想下去，至少可以锻炼你的思维。
在上面的两个例子中，如果教师有这种责任意识，他就能提出很多问题。在第一个例子中，假设学生真的太调皮(就算你倒霉，最调皮的学生不幸被你碰上了)，那你是否想过：
(1)我能不能想点办法，至少让学生不那么调皮?哪怕只是有一点点改变。
(2)经仔细观察和了解，这群调皮的学生有什么特点?如果能在这上面搞出点名堂，那么“倒霉”就可能变成绝好的研究机会。(3)不妨研究一下他们为什么会调皮?说不定理解之后，我会成为他们的朋友，而不是不耐烦和生气。(4)不妨运用加德纳的多元智力理论，看看他们的优势智力是什么，可以提出很多很多。
在第二个例子中，虽然你无力改变社会现状，但并不表示你对这个问题无能为力，你仍可对自己提出许多问题：
(1)我能不能通过提高学习效率的办法，减少一点学生用在学习上的时间?(2)在学生的众多负担中，哪些是不必要的，哪些是必要的?(3)为减轻学生的过重负担，我能在哪方面作点改进?(4)实在觉得无能为力，不妨研究一下这些负担对学生的成长有什么重大影响?(5)学习负担与学习效率、考试成绩究竟有哪些内在关系?
随着思考的深入，你不一定能“解决”这个问题，但你一定会“改善”这个问题。
通过以上这两个例子我们可以看出，当我们教师以好奇的心态、强烈的关注，以一种责任的意识来对待教育中的问题时，你会感受到一种乐趣——激发起无穷想像和潜能的乐趣；你不再会抱怨无能为力，而会感受到自己的力量，并且充满希望和期待。
通常我们教师提出的问题，大多数都是与“我”有关的，也就是与自己的生活和实践有关，源于对现实的强烈关注。从自己的生活和实践中提出问题是一种本能，也是出于提高和改善实践的需要。一个教师提出什么样的问题，就意味着他曾遭遇过这类问题，或受到过这类问题的困扰，也暗藏着力图解决或改善的愿望和努力。比如在新课程改革中，很多教师都提出了教学评价的问题，这是因为老师们从自己的教学实践中体会到，现有的评价方式和评价标准已经不能完整准确地评价学生，现有的评价体系需要改造。因为学生的发展有早有晚、有快有慢，其智力发展有不同的取向，在学校学习上的成功并不代表在社会上的成功，因此教师就感觉需要重新用一种动态发展的眼光评价学生，而不能简单地以现在的表现给学生下定论。如果教师以这样一种关注的心态长期思考评价的问题，即使他解决不了评价的问题，但最终也可以改变他对评价的认识，改变他对学生的看法。这就是问题对他的意义。
如果一个教师说自己从来没有在教学中遇到过问题，可以肯定地说这个老师的教学一定有“问题”。因为他从来没有遇到过什么问题，当然也就不会思考任何问题，那么他的教育教学活动肯定是“当一天和尚撞一天钟”的那种，他在工作上的失误差错等“问题行为”就难以避免，并得不到及时有效的纠正；如果一个老师总觉得自己的教学有问题，这地方可以改一改，那地方可以变一变，相信这老师教学中的“问题”一定是最少的。因为他一旦意识到有问题，就会想方设法地加以解决，这样一来，教学上的失误差错等“问题行为”就会越来越少。能提出问题实际上是一种“自我暴露”和“自我觉悟”。因为等到别人给你“揭发”出问题的时候，说明你的“问题”已经很严重，该对你当头棒喝了。
责任编辑 邹韵文
问题意识实质上就是一种责任意识，发现问题意味着责任意识的觉醒。有的人碰不到问题是因为遇到问题绕着走，也就是把问题都推给别人，而不认为是自己的问题，因而意识不到问题。比如有的老师的班级很混乱，教师不是认为自己的管理有问题，而是归因于学生太调皮、太难调教，甚至觉得自己不幸遇到了这样的学生。由于他意识不到自己在管理上有问题，他怎么会想方设法去努力解决这个问题—改进自己的管理行为和方式呢?像这种遇到问题一推了之，绕着走，而不对自己做检讨又怎能成长和进步呢?
和刻意回避相似的，还有一种感觉上的迟钝和麻木。比如学生负担过重的问题，人人都觉得是个大问题，但人人又觉得毫无办法、无能为力。认为在目前这种环境和体制下，现行的评价机制不变，招生政策不改，片面追求升学率的问题解决不了，学生的过重负担就没有办法降下来。大家觉得说来说去都没有用，最后也就不说了。这么大的一个问题对教师来说也就“不了了之”，但学生仍压在沉重作业的“五台山”下。回避和麻木久了，责任感就变得越来越淡，也就丧失了改变的锐气和豪气。
如果你有兴趣，可以接着想下去，至少可以锻炼你的思维。
在上面的两个例子中，如果教师有这种责任意识，他就能提出很多问题。在第一个例子中，假设学生真的太调皮(就算你倒霉，最调皮的学生不幸被你碰上了)，那你是否想过：
(1)我能不能想点办法，至少让学生不那么调皮?哪怕只是有一点点改变。
(2)经仔细观察和了解，这群调皮的学生有什么特点?如果能在这上面搞出点名堂，那么“倒霉”就可能变成绝好的研究机会。(3)不妨研究一下他们为什么会调皮?说不定理解之后，我会成为他们的朋友，而不是不耐烦和生气。(4)不妨运用加德纳的多元智力理论，看看他们的优势智力是什么，可以提出很多很多。
在第二个例子中，虽然你无力改变社会现状，但并不表示你对这个问题无能为力，你仍可对自己提出许多问题：
(1)我能不能通过提高学习效率的办法，减少一点学生用在学习上的时间?(2)在学生的众多负担中，哪些是不必要的，哪些是必要的?(3)为减轻学生的过重负担，我能在哪方面作点改进?(4)实在觉得无能为力，不妨研究一下这些负担对学生的成长有什么重大影响?(5)学习负担与学习效率、考试成绩究竟有哪些内在关系?
随着思考的深入，你不一定能“解决”这个问题，但你一定会“改善”这个问题。
通过以上这两个例子我们可以看出，当我们教师以好奇的心态、强烈的关注，以一种责任的意识来对待教育中的问题时，你会感受到一种乐趣——激发起无穷想像和潜能的乐趣；你不再会抱怨无能为力，而会感受到自己的力量，并且充满希望和期待。
通常我们教师提出的问题，大多数都是与“我”有关的，也就是与自己的生活和实践有关，源于对现实的强烈关注。从自己的生活和实践中提出问题是一种本能，也是出于提高和改善实践的需要。一个教师提出什么样的问题，就意味着他曾遭遇过这类问题，或受到过这类问题的困扰，也暗藏着力图解决或改善的愿望和努力。比如在新课程改革中，很多教师都提出了教学评价的问题，这是因为老师们从自己的教学实践中体会到，现有的评价方式和评价标准已经不能完整准确地评价学生，现有的评价体系需要改造。因为学生的发展有早有晚、有快有慢，其智力发展有不同的取向，在学校学习上的成功并不代表在社会上的成功，因此教师就感觉需要重新用一种动态发展的眼光评价学生，而不能简单地以现在的表现给学生下定论。如果教师以这样一种关注的心态长期思考评价的问题，即使他解决不了评价的问题，但最终也可以改变他对评价的认识，改变他对学生的看法。这就是问题对他的意义。
如果一个教师说自己从来没有在教学中遇到过问题，可以肯定地说这个老师的教学一定有“问题”。因为他从来没有遇到过什么问题，当然也就不会思考任何问题，那么他的教育教学活动肯定是“当一天和尚撞一天钟”的那种，他在工作上的失误差错等“问题行为”就难以避免，并得不到及时有效的纠正；如果一个老师总觉得自己的教学有问题，这地方可以改一改，那地方可以变一变，相信这老师教学中的“问题”一定是最少的。因为他一旦意识到有问题，就会想方设法地加以解决，这样一来，教学上的失误差错等“问题行为”就会越来越少。能提出问题实际上是一种“自我暴露”和“自我觉悟”。因为等到别人给你“揭发”出问题的时候，说明你的“问题”已经很严重，该对你当头棒喝了。
责任编辑 邹韵文