【摘要】《普通高中数学课程标准（实验）》中明确概念教学应该返璞归真，努力揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质.在目前概念形成过程的教学中出现了很多弊端，以解题教学代替概念教学，导致了概念教学根基的缺失.本文就问题链为平台，几何画板微整合促成概念动态生成进行实例研究，力图实现概念形成教学的返璞归真.
　　【关键词】高中数学；概念形成；探究
　　《普通高中数学课程标准（实验）》在课程基本理念中提出：“概念教学应该返璞归真，努力揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质.”在教学研究中，我们主要以同一课例为载体，紧紧围绕“同课优构—同课追构（穷追猛打）—形成精品课”这一教学实施过程，以“数学概念教学首先表现在概念的形成”为指导思想，以问题链为平台、几何画板微整合下概念动态生成为主线，探究优化概念形成教学的途径，着力打造便捷实用（小、实、新、效）的概念形成教学资源，力图实现概念形成教学的返璞归真.
　　一、直线的倾斜角
　　在直线的倾斜角教学中，学生对已知一点再需要增加什么量才能确定直线，以及如何来刻画这个量有困难，教学中，我们从如何绘制四边形对角线这一问题情境入手，让学生认识到确定直线位置的另一种方法，并围绕为什么有倾斜角、怎么定义倾斜角、如何完善倾斜角等问题展开教学，最终得出倾斜角的概念.
　　开课起初，我们设计这样的情境问题，只利用一把等腰直角三角形直尺，且该直尺的斜边长度小于下图中对角线长度，你能画出下图中的对角线吗？
　　通过这个问题，让学生认识到已知一点要确定直线，还需要知道直线的方向这一要素；此时可以提出下面的问题，要确定图中的对角线的位置需要的几何要素是什么？具体是什么？通过几何画板演示，让学生感受直线的不确定性，主要是由于方向不定造成的，即直线斜得不同.接着，引出问题，影响直线方向的主要因素是什么？我们如何来准确地描述直线的方向或倾斜程度呢？这里可以通过几何画板演示，把直线动一动，改变直线的方向，请学生观察图形.这样的教学，可以让学生深切感受到方向不同或倾斜程度不同，其实就是角的大小不同，从而意识到可以用角来反映倾斜程度，此时追问引导学生从各类角中有能力描述直线倾斜程度或方向，且唯一的角，如何用语言描述这个角.学生通过观察，描述直线的倾斜角概念，但不够完善，此时提出疑问，根据上述定义，能否确定每一条直线的倾斜角？引导学生认识到不是所有的直线都有向上的方向，为了对所有的直线都有一个交代，须进行分类定义，让倾斜角的概念趋于完善.
　　二、椭 圆
　　教学中没有体现出与圆的联系，忽略椭圆概念的生成，简单认为椭圆方程的推导才是重点，概念通过之后的练习可以再次进行巩固，开始一知半解没有关系；没有加强对椭圆定义的准确理解，如椭圆定义中常数加以限制的原因等，于是在知识点的教学上，我们从原有概念出发，立足从圆出发来全方位探讨椭圆，从圆的角度思考，通过轨迹猜想，改变AB长度，再次改变AB长度，最终得到椭圆概念.首先，利用几何画板画出一个圆，设置实验，如果我们把两端分开固定，记作F1，F2，那么圆定义中的一个定点改为两个定点，定长改为到两点的距离之和，提出问题：平面上到两个定点的距离之和为定长的点的轨迹是什么？由学生熟知“到定点距离等于定长的点的轨迹是圆”入手，通过创设情境，激发了学生的求知欲，使学生急于想知道椭圆是满足什么条件的点的轨迹，但现有知识又无从回答，形成认知冲突.几何画板演示得出两圆的交点轨迹即满足要求，让学生先猜想，然后教师几何画板演示揭示（见图1）.此时，学生提出疑问：到F1，F2的距离之和为|AB|的点，就只有这一种吗？几何画板演示，鼠标拖动点B，改变线段AB的长，使得|AB|=|F1F2|.学生会发现，满足条件的点的轨迹是一条线段F1F2（见图2）.再次引问，让学生思考还有没有其他情况？鼠标拖动点B，再次改变线段AB的长，使得|AB|<|F1F2|（见图3）.通过以上问题的解决，引导学生描述椭圆概念，并对概念加以完善.
　　以圆这个学生的最近发展区为切入点，诱发问题，引导思考，从几何画板直观感知，为进一步抽象概括出椭圆的定义做好铺垫.这样一来，不仅能让学生很深刻地掌握橢圆的概念，也锻炼了其思维的严密性.
　　三、总 结
　　以上实例从概念本质出发，创设问题情境，有为概念形成做铺垫的感知、体验性问题，也有学生自主体验，自然生成概念的探究问题，并结合几何画板动态观察，让概念在问题链、几何画板微整合下动态生成，真正让学生深刻理解数学概念的本质，让概念教学返璞归真，不失为高中数学概念形成教学的又一途径.