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[摘要]教师专业发展的支持模式是近年来教育界的一个研究热点。随着网络技术的发展和应用的普及,基于网络的教师专业发展平台逐渐成为促进教师专业发展的新形式。文章通过问卷调查分析了教师专业发展网络平台对丰富教研活动形式、增强教师研究和反思意识、促进教学专题学术研讨、推进青年教师认知学徒制实践等方面的作用。
[关键词]教师专业发展网络平台教师教育
[作者简介]朱永红(1967- ),女,江西石城人,赣南师范学院科技学院外语与外贸系,讲师,研究方向为高校教育管理;罗凌(1969- ),男,江西石城人,赣南师范学院外国语学院,副教授,研究方向为应用语言学、计算机辅助英语教学。(江西赣州341000)
[课题项目]本文系2007年度江西省教育科学规划课题“教师专业发展网络平台的开发与高校教师发展性评价体系的研究”的研究成果。(课题编号:07YB296)
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)30-0044-02
教师专业发展是推进教学改革的根本保障,是实施素质教育和质量工程的关键。当前高校教师专业发展存在一系列瓶颈,如缺乏与教学实际紧密相关的培训学习机会、教学工作压力与学习培训时间冲突、缺乏统一高效的发展平台、高校普遍存在的重职称论文轻专业技能的考核方式等,已经严重制约了高校教师专业素质的提升和发展。因此,研究有效的教师专业发展支撑模式非常必要。
一、教师专业发展网络平台是信息时代教师专业发展的新形式
经过数十年的演进,教师教育的概念已经从强调提高教师群体社会地位的教师专业化阶段发展到强调提高教师个体专业素质的教师专业发展阶段。进行以教师专业化为核心的教师教育的改革,已成为世界教育与社会发展的共同特征。①
教师专业素质通常包括两个方面:一是教师职业所需要的本学科和教育学、心理学理论知识,这主要通过较为系统的理论学习获得;二是指依存于情境和经验的实践能力,这部分主要是通过对日常教育实践的体验和反思逐渐积累形成。在相当程度上,教师专业发展的过程就是“在实际的教学情境中通过实践,积累经验,形成具有个性特点的案例知识,并且通过共同体的相互影响,将个性化的隐性实践知识转化为社会化的教师专业知识”②。
自20世纪80年代以来,教师的专业发展成了教师教育的主题和方向,围绕教师专业发展支持模式的研究渐成热点,并产生了一些成果。初期促进教师专业发展的代表性工具是纸质教师成长档案袋,虽然它可以全面反映教师的教学设计、教学技能、教学过程、取得的成果、存在的问题以及对教学的反思等教学实践信息,但在实际应用中也存在一些困难,如不便操作、不易保管、不便查询等。多媒体和网络技术的发展为教师专业发展带来了新的机遇,众多学者对网络环境下的教师专业发展支持手段进行了大量探讨,研究出了包括教师成长电子档案袋、网络教研、网络教师联盟、基于网络环境的教师学习共同体、基于网络的教师发展信息平台等不同形式、各有侧重的支持系统。③其中,建立在网络环境下的教师发展信息平台以其平等、互动、不受时空限制等优点,为教师的教研、学习、反思等专业技能成长提供了平台,营造了一个开放、宽松的学习、交流和成长氛围,为处于不同年龄层次、不同成长阶段、有着不同发展需求的教师提供了有针对性的发展支持和持续学习机会,从而帮助教师进行知识的重构,开发个体潜能,克服职业倦怠。目前,教师专业发展网络平台已经成为信息时代教师专业发展的新形式。
二、教师专业发展网络平台的结构和功能
我们借鉴前期教师成长档案袋的经验,在充分调研的基础上,结合本校管理实际,开发了赣南师范学院教师专业发展网络平台。该平台建设始于2007年12月,自2008年5月开始试用,参与使用的教师共47人。
平台包括录入编辑模块、查询交互模块、多元评价模块和系统管理模块四个子系统。其中录入编辑模块用于教师录入个人专业发展信息,包括“基本信息”“发展目标”“教学信息”“指导管理”“研究反思”和“荣誉档案”等录入编辑子模块。查询交互模块用于教师查询信息和交流互动,包括按姓名、平台板块或信息中包含的关键字三种方式搜索的查询子模块,以及教师论坛交互子模块。多元评价模块用于评价者对教师一定时期设定的发展目标实现程度进行评价,包括教师的自我评价、同行评价、学生评价和管理层评价。评价内容涵盖教师专业发展的各个方面,如教学态度、教学准备、教学技能、理论素养等。系统管理模块是管理员对整个平台正常运作进行管理的功能模块,包括系统设置、用户管理、权限管理等。
三、教师专业发展网络平台对教师专业发展的作用调查
在经过一个多学期的使用后,我们就当前教师教育现状、教师对专业发展的认同、平台的使用以及该平台对教师专业发展的作用等进行了调查,以期获得反馈和改进建议,进一步完善和推广。
(一)问卷设计
本研究使用的问卷是自行设计的“教师专业发展情况及教师专业发展网络平台使用调查表”,为了进一步访谈的需要,问卷采用了记名形式,由三个部分组成:第一部分是教师基本信息,包括姓名、性别、年龄、学历、职称、教龄等;第二部分是教师专业发展的需求及接受在职教育的现状;第三部分是赣南师范学院教师发展信息平台的使用情况及其在促进教研、教学反思、学术研讨、青年教师培养等方面的作用。调查项目为单选题或多选题,共20道。在问卷的最后,设计了两个开放问题,收集教师对平台功能设计和使用等方面的建议。
问卷共发放47份,回收47份,所有回收问卷均为有效问卷。在被调查的47名教师中,男性教师18名,女性教师29名;年龄在30岁以内的33名,31～45岁12名,46岁以上2名;教龄在3年以内的有28名,4～10年的有13名,11年以上的6名;学历为大学本科的33名,硕士14名;具有初级职称的25名,中级职称10名,高级职称12名。
(二)调查结果及分析
1.教师专业发展需求及接受在职教育的情况。调查结果显示,在接受调查的47名教师中,32名(占68.1%)只参加过岗前培训,其中教龄3年以内的有21名(44.7%),4～10年教龄的有11名(23.4%)。教师参加在职教育的意愿较强,最希望参加的培训依次为:国内访学(25名,53.2%)、研讨会(23名,48.9%)、学位班(22名,46.8%)、进修班(18名,38.3%)。在“最近参加的一次在职教育时间”问题上,有22名(占46.8%)教师回答在三年前,有8名(17.0%)在本年度,7名(14.9%)在上年度,而除了岗前培训从未接受在职教育的有10名(21.3%)。43名教师(91.5%)认为教师教育培训必要或非常必要,而教师认为最有效的培训方式依次为国内访学、学位班、研讨会、进修班。在影响在职教育的因素中,工作压力居首位,占42.6%(20名),其次分别是经济考虑(占38.3%,18名)、时空限制(占36.2%,17名)、培训效果(占31.9%,15名)、家庭及学校支持(占27.7%,13名)。
由以上数据可知,在当前终身学习的大环境下,高校教师普遍有在职教育的意愿和需求。比较理想的教师教育方式包括国内访学、进修班、研讨会、学位班等。然而,由于工作压力较大,且较受教师青睐的几种培训方式都需要脱产离岗,经济负荷重,也较难获得家庭和学校的支持,因此教师在职教育培训严重不足,教师专业发展基本处于“放养”状态,这种情况亟待改进。
2.教师专业发展网络平台的使用和作用。在平台的使用方面,除了少数教师(8.5%)认为评价板块不是很好用,绝大多数教师都认为平台的录入、查询和评价板块使用较方便,这除了平台模块和功能设计简明外,也与接受调查的多为青年教师有关,因为他们的信息技术素养普遍较高。
从平台对教师专业发展促进的几个方面来看,80.9%的教师认为平台总体上能够有效促进教师专业发展,其中有63.8%的教师认为平台促进了教研活动,83%认为平台促进了教师对教学的反思,68.1%认为平台促进了教师参与学术研讨,72.3%认为平台能够有效帮助青年教师成长。
第一,促进教研活动方面。教研活动的开展对教师专业成长起着至关重要的作用。因为教师专业素质的核心部分是实践性智慧,这源于教师个人教育教学经历的积累、感悟,源于教师的经历或教师对教学实践的思考与反省,源于同行之间的教研交流与探讨。传统的教研活动,如示范课、听评课等因为要求教师在统一的时间,统一的地点进行步调一致的活动,实施起来有相当大的难度,因而实施频度和参与范围都极为有限,在相当程度上成为教师的负担,或形式上走过场,难以深入有效。
教师专业发展网络平台则是传统教研实践活动的延伸,它对参与教研活动的教师在时间和空间上限制较少,教师在家里只要上网也能随时以多种形式参与,从而使教研活动进行的频度大大增加,地域大大扩大,活动更加深入,气氛更为轻松,形式更加多样。正如访谈了解到的,可以进行教研资源共享,可以反复观摩、分析教学视频,可以分享反馈经验,参与者和受益者不再局限于少数教研组内的教师,而是整个学院,实现了真正意义上的校本教研。
第二,促进教学反思方面。教师的反思意识是教师专业发展的重要支撑。教师的专业发展是一种自我反思的过程,它要求教师批判地考察自己的教学行为与实践,发现问题,通过分析和研究,找到改进对策,进而对课堂教学进行新的实践。反思有利于帮助教师把经验和理论联结起来,从而更加有效地运用自己的专业技能。教师的实践智慧就是这样从理论知识到实践反思的多次循环中提高的,教师也正是通过反思从以往无专业特征的“知识传授者”成长为专业化的教师。
教师专业发展网络平台的建设为教师反思自己的教学实践提供了一个理想的平台。每当教师对自己教学环节的某个问题有所感触,就会从各个途径收集相关资料,并通过教学日记等形式详细描述,并进行自我分析、自我反思,或者通过关键字查询,借鉴其他教师处理类似问题的反思记录,或者在平台的教研论坛发帖与其他教师一起探讨,交流思想。访谈中有教师提到:“由于在平台上,教师可以选择是否把某次反思记录公开,从而保护自己的隐私,这样教师可以无所顾忌地进行深层次的、触及灵魂的剖析和反思。”这种反思的结果使得教师对自己的教学实践活动有了更为深入的理解,有助于教师构建新知识,并将在反思、探讨中所学习的经验付诸实践。
第三,促进学术研讨方面。传统的学术研讨由于受时空等因素限制,深度和广度都有限。构建于网络的教师专业发展网络平台方便了教师间的交流互动,特别适合进行学术沙龙式的专题研讨。通常只需指定一名教师主持某个专题研讨,提出研究问题供所有感兴趣的教师思考。由于参与自主自愿,没有时空限制,又避免了面对面争议时的顾忌与尴尬,因此往往气氛轻松,大家畅所欲言,探讨的深度和参与者的广度都不是传统的集中式学术研讨所能比拟的。专题的选择源于一线教师的实践和困惑,多为教学研究中的热点话题,如关于“英语阅读教学中的任务型教学模式实践”的专题,由于具有相当的代表性,在整个群体中产生了强烈共鸣,教师反馈多达数百条,典型教案十几个。通过这种深入探讨,所有教师,特别是青年教师可以发现自己认识上的不足,从而深化了理论理解,提高了实践能力。再加上平台提供了强大的搜索功能,任何对话题感兴趣的教师都能根据关键字查找到全部相关信息,迅速形成某个话题的全息视角,不仅有助于个体的发展,同时有助于整个教师群体的健康发展。
第四,促进青年教师培养方面。情境认知与学习理论认为,知识和学习是情境性的。认知学徒制是基于情境认知与学习理论,将传统学徒制的核心成分与正式学校教育相结合而建立起来的一种教学和学习模式。在这种模式中,具有实践经验的专家对新手进行示范和辅导,使自己的思维过程外显给学生,学生则进行观察和实践,并清晰地表达和反思自己的思维过程,最后进行独立探究。这种模式强调真实情境中的学习,强调师徒双方内在思维过程的可视化,强调专家与新手之间以及新手与新手之间的彼此互动,强调新手主动建构自己的知识学习。
教师专业发展网络平台也有利于对青年教师实践“认知学徒制”模式的指导。当前大部分高校青年教师所占的比例较大,如何有效地帮助青年教师迅速成长已经成为教师专业发展的一个迫切问题。传统的配对“传帮带”虽然可以帮助青年教师成长,但由于“专家”教师比例较小,而青年教师培养所需要投入的时间、精力较多,因此完全依赖“专家”教师长期手把手地在课堂教学一线实践中对青年教师进行配对指导是很难的。相反的,基于网络的指导是“高产”的,是形式多样的,可以采取诸如推荐授课录像观摩,与学徒共同参与网络专题研讨,查看评价学徒的教学反思等多种方式。这种新型的、持续性的专业引领实现了“一对多”的“认知学徒制”实践,教师专业发展网络平台为实现“专家”教师和青年教师配对帮扶指导提供了一个理想平台。
综上,在信息社会,基于网络的教师专业发展平台提供了崭新的教师专业发展模式,它克服了传统教师在职教育的一些实际困难,提供了可行的校本教研和交流平台,成为传统教研活动的有益补充;它促进了教师自觉研讨与反思,提高了教师专业发展的主体意识;它丰富了青年教师培养模式,使教师专业发展从形式单一的“短期培训”走向了灵活多样的“持续发展”新模式。
[注释]
①教育部师范教育司.教师专业化的理论和实践[M].北京:人民教育出版社,2003:3.
②顾小清,祝智庭.教师专业发展的实现模式[J].中国电化教育,2005(3):5.
③上海市教师成长档案袋研制与推广项目组.捕捉教师智慧:教师成长档案袋[M].北京:教育科学出版社,2006:14.
[参考文献]
[1]武俊学,李向英.构建网络环境下教师学习共同体[J].现代教育技术,2006(1).
[2]朱永红.基于教师专业发展信息平台的教师发展性评价[J].赣南师范学院学报,2008(5).
[3]王文静.情境认知与学习理论研究述评[J].全球教育展望,2002(1).
[关键词]教师专业发展网络平台教师教育
[作者简介]朱永红(1967- ),女,江西石城人,赣南师范学院科技学院外语与外贸系,讲师,研究方向为高校教育管理;罗凌(1969- ),男,江西石城人,赣南师范学院外国语学院,副教授,研究方向为应用语言学、计算机辅助英语教学。(江西赣州341000)
[课题项目]本文系2007年度江西省教育科学规划课题“教师专业发展网络平台的开发与高校教师发展性评价体系的研究”的研究成果。(课题编号:07YB296)
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)30-0044-02
教师专业发展是推进教学改革的根本保障,是实施素质教育和质量工程的关键。当前高校教师专业发展存在一系列瓶颈,如缺乏与教学实际紧密相关的培训学习机会、教学工作压力与学习培训时间冲突、缺乏统一高效的发展平台、高校普遍存在的重职称论文轻专业技能的考核方式等,已经严重制约了高校教师专业素质的提升和发展。因此,研究有效的教师专业发展支撑模式非常必要。
一、教师专业发展网络平台是信息时代教师专业发展的新形式
经过数十年的演进,教师教育的概念已经从强调提高教师群体社会地位的教师专业化阶段发展到强调提高教师个体专业素质的教师专业发展阶段。进行以教师专业化为核心的教师教育的改革,已成为世界教育与社会发展的共同特征。①
教师专业素质通常包括两个方面:一是教师职业所需要的本学科和教育学、心理学理论知识,这主要通过较为系统的理论学习获得;二是指依存于情境和经验的实践能力,这部分主要是通过对日常教育实践的体验和反思逐渐积累形成。在相当程度上,教师专业发展的过程就是“在实际的教学情境中通过实践,积累经验,形成具有个性特点的案例知识,并且通过共同体的相互影响,将个性化的隐性实践知识转化为社会化的教师专业知识”②。
自20世纪80年代以来,教师的专业发展成了教师教育的主题和方向,围绕教师专业发展支持模式的研究渐成热点,并产生了一些成果。初期促进教师专业发展的代表性工具是纸质教师成长档案袋,虽然它可以全面反映教师的教学设计、教学技能、教学过程、取得的成果、存在的问题以及对教学的反思等教学实践信息,但在实际应用中也存在一些困难,如不便操作、不易保管、不便查询等。多媒体和网络技术的发展为教师专业发展带来了新的机遇,众多学者对网络环境下的教师专业发展支持手段进行了大量探讨,研究出了包括教师成长电子档案袋、网络教研、网络教师联盟、基于网络环境的教师学习共同体、基于网络的教师发展信息平台等不同形式、各有侧重的支持系统。③其中,建立在网络环境下的教师发展信息平台以其平等、互动、不受时空限制等优点,为教师的教研、学习、反思等专业技能成长提供了平台,营造了一个开放、宽松的学习、交流和成长氛围,为处于不同年龄层次、不同成长阶段、有着不同发展需求的教师提供了有针对性的发展支持和持续学习机会,从而帮助教师进行知识的重构,开发个体潜能,克服职业倦怠。目前,教师专业发展网络平台已经成为信息时代教师专业发展的新形式。
二、教师专业发展网络平台的结构和功能
我们借鉴前期教师成长档案袋的经验,在充分调研的基础上,结合本校管理实际,开发了赣南师范学院教师专业发展网络平台。该平台建设始于2007年12月,自2008年5月开始试用,参与使用的教师共47人。
平台包括录入编辑模块、查询交互模块、多元评价模块和系统管理模块四个子系统。其中录入编辑模块用于教师录入个人专业发展信息,包括“基本信息”“发展目标”“教学信息”“指导管理”“研究反思”和“荣誉档案”等录入编辑子模块。查询交互模块用于教师查询信息和交流互动,包括按姓名、平台板块或信息中包含的关键字三种方式搜索的查询子模块,以及教师论坛交互子模块。多元评价模块用于评价者对教师一定时期设定的发展目标实现程度进行评价,包括教师的自我评价、同行评价、学生评价和管理层评价。评价内容涵盖教师专业发展的各个方面,如教学态度、教学准备、教学技能、理论素养等。系统管理模块是管理员对整个平台正常运作进行管理的功能模块,包括系统设置、用户管理、权限管理等。
三、教师专业发展网络平台对教师专业发展的作用调查
在经过一个多学期的使用后,我们就当前教师教育现状、教师对专业发展的认同、平台的使用以及该平台对教师专业发展的作用等进行了调查,以期获得反馈和改进建议,进一步完善和推广。
(一)问卷设计
本研究使用的问卷是自行设计的“教师专业发展情况及教师专业发展网络平台使用调查表”,为了进一步访谈的需要,问卷采用了记名形式,由三个部分组成:第一部分是教师基本信息,包括姓名、性别、年龄、学历、职称、教龄等;第二部分是教师专业发展的需求及接受在职教育的现状;第三部分是赣南师范学院教师发展信息平台的使用情况及其在促进教研、教学反思、学术研讨、青年教师培养等方面的作用。调查项目为单选题或多选题,共20道。在问卷的最后,设计了两个开放问题,收集教师对平台功能设计和使用等方面的建议。
问卷共发放47份,回收47份,所有回收问卷均为有效问卷。在被调查的47名教师中,男性教师18名,女性教师29名;年龄在30岁以内的33名,31～45岁12名,46岁以上2名;教龄在3年以内的有28名,4～10年的有13名,11年以上的6名;学历为大学本科的33名,硕士14名;具有初级职称的25名,中级职称10名,高级职称12名。
(二)调查结果及分析
1.教师专业发展需求及接受在职教育的情况。调查结果显示,在接受调查的47名教师中,32名(占68.1%)只参加过岗前培训,其中教龄3年以内的有21名(44.7%),4～10年教龄的有11名(23.4%)。教师参加在职教育的意愿较强,最希望参加的培训依次为:国内访学(25名,53.2%)、研讨会(23名,48.9%)、学位班(22名,46.8%)、进修班(18名,38.3%)。在“最近参加的一次在职教育时间”问题上,有22名(占46.8%)教师回答在三年前,有8名(17.0%)在本年度,7名(14.9%)在上年度,而除了岗前培训从未接受在职教育的有10名(21.3%)。43名教师(91.5%)认为教师教育培训必要或非常必要,而教师认为最有效的培训方式依次为国内访学、学位班、研讨会、进修班。在影响在职教育的因素中,工作压力居首位,占42.6%(20名),其次分别是经济考虑(占38.3%,18名)、时空限制(占36.2%,17名)、培训效果(占31.9%,15名)、家庭及学校支持(占27.7%,13名)。
由以上数据可知,在当前终身学习的大环境下,高校教师普遍有在职教育的意愿和需求。比较理想的教师教育方式包括国内访学、进修班、研讨会、学位班等。然而,由于工作压力较大,且较受教师青睐的几种培训方式都需要脱产离岗,经济负荷重,也较难获得家庭和学校的支持,因此教师在职教育培训严重不足,教师专业发展基本处于“放养”状态,这种情况亟待改进。
2.教师专业发展网络平台的使用和作用。在平台的使用方面,除了少数教师(8.5%)认为评价板块不是很好用,绝大多数教师都认为平台的录入、查询和评价板块使用较方便,这除了平台模块和功能设计简明外,也与接受调查的多为青年教师有关,因为他们的信息技术素养普遍较高。
从平台对教师专业发展促进的几个方面来看,80.9%的教师认为平台总体上能够有效促进教师专业发展,其中有63.8%的教师认为平台促进了教研活动,83%认为平台促进了教师对教学的反思,68.1%认为平台促进了教师参与学术研讨,72.3%认为平台能够有效帮助青年教师成长。
第一,促进教研活动方面。教研活动的开展对教师专业成长起着至关重要的作用。因为教师专业素质的核心部分是实践性智慧,这源于教师个人教育教学经历的积累、感悟,源于教师的经历或教师对教学实践的思考与反省,源于同行之间的教研交流与探讨。传统的教研活动,如示范课、听评课等因为要求教师在统一的时间,统一的地点进行步调一致的活动,实施起来有相当大的难度,因而实施频度和参与范围都极为有限,在相当程度上成为教师的负担,或形式上走过场,难以深入有效。
教师专业发展网络平台则是传统教研实践活动的延伸,它对参与教研活动的教师在时间和空间上限制较少,教师在家里只要上网也能随时以多种形式参与,从而使教研活动进行的频度大大增加,地域大大扩大,活动更加深入,气氛更为轻松,形式更加多样。正如访谈了解到的,可以进行教研资源共享,可以反复观摩、分析教学视频,可以分享反馈经验,参与者和受益者不再局限于少数教研组内的教师,而是整个学院,实现了真正意义上的校本教研。
第二,促进教学反思方面。教师的反思意识是教师专业发展的重要支撑。教师的专业发展是一种自我反思的过程,它要求教师批判地考察自己的教学行为与实践,发现问题,通过分析和研究,找到改进对策,进而对课堂教学进行新的实践。反思有利于帮助教师把经验和理论联结起来,从而更加有效地运用自己的专业技能。教师的实践智慧就是这样从理论知识到实践反思的多次循环中提高的,教师也正是通过反思从以往无专业特征的“知识传授者”成长为专业化的教师。
教师专业发展网络平台的建设为教师反思自己的教学实践提供了一个理想的平台。每当教师对自己教学环节的某个问题有所感触,就会从各个途径收集相关资料,并通过教学日记等形式详细描述,并进行自我分析、自我反思,或者通过关键字查询,借鉴其他教师处理类似问题的反思记录,或者在平台的教研论坛发帖与其他教师一起探讨,交流思想。访谈中有教师提到:“由于在平台上,教师可以选择是否把某次反思记录公开,从而保护自己的隐私,这样教师可以无所顾忌地进行深层次的、触及灵魂的剖析和反思。”这种反思的结果使得教师对自己的教学实践活动有了更为深入的理解,有助于教师构建新知识,并将在反思、探讨中所学习的经验付诸实践。
第三,促进学术研讨方面。传统的学术研讨由于受时空等因素限制,深度和广度都有限。构建于网络的教师专业发展网络平台方便了教师间的交流互动,特别适合进行学术沙龙式的专题研讨。通常只需指定一名教师主持某个专题研讨,提出研究问题供所有感兴趣的教师思考。由于参与自主自愿,没有时空限制,又避免了面对面争议时的顾忌与尴尬,因此往往气氛轻松,大家畅所欲言,探讨的深度和参与者的广度都不是传统的集中式学术研讨所能比拟的。专题的选择源于一线教师的实践和困惑,多为教学研究中的热点话题,如关于“英语阅读教学中的任务型教学模式实践”的专题,由于具有相当的代表性,在整个群体中产生了强烈共鸣,教师反馈多达数百条,典型教案十几个。通过这种深入探讨,所有教师,特别是青年教师可以发现自己认识上的不足,从而深化了理论理解,提高了实践能力。再加上平台提供了强大的搜索功能,任何对话题感兴趣的教师都能根据关键字查找到全部相关信息,迅速形成某个话题的全息视角,不仅有助于个体的发展,同时有助于整个教师群体的健康发展。
第四,促进青年教师培养方面。情境认知与学习理论认为,知识和学习是情境性的。认知学徒制是基于情境认知与学习理论,将传统学徒制的核心成分与正式学校教育相结合而建立起来的一种教学和学习模式。在这种模式中,具有实践经验的专家对新手进行示范和辅导,使自己的思维过程外显给学生,学生则进行观察和实践,并清晰地表达和反思自己的思维过程,最后进行独立探究。这种模式强调真实情境中的学习,强调师徒双方内在思维过程的可视化,强调专家与新手之间以及新手与新手之间的彼此互动,强调新手主动建构自己的知识学习。
教师专业发展网络平台也有利于对青年教师实践“认知学徒制”模式的指导。当前大部分高校青年教师所占的比例较大,如何有效地帮助青年教师迅速成长已经成为教师专业发展的一个迫切问题。传统的配对“传帮带”虽然可以帮助青年教师成长,但由于“专家”教师比例较小,而青年教师培养所需要投入的时间、精力较多,因此完全依赖“专家”教师长期手把手地在课堂教学一线实践中对青年教师进行配对指导是很难的。相反的,基于网络的指导是“高产”的,是形式多样的,可以采取诸如推荐授课录像观摩,与学徒共同参与网络专题研讨,查看评价学徒的教学反思等多种方式。这种新型的、持续性的专业引领实现了“一对多”的“认知学徒制”实践,教师专业发展网络平台为实现“专家”教师和青年教师配对帮扶指导提供了一个理想平台。
综上,在信息社会,基于网络的教师专业发展平台提供了崭新的教师专业发展模式,它克服了传统教师在职教育的一些实际困难,提供了可行的校本教研和交流平台,成为传统教研活动的有益补充;它促进了教师自觉研讨与反思,提高了教师专业发展的主体意识;它丰富了青年教师培养模式,使教师专业发展从形式单一的“短期培训”走向了灵活多样的“持续发展”新模式。
[注释]
①教育部师范教育司.教师专业化的理论和实践[M].北京:人民教育出版社,2003:3.
②顾小清,祝智庭.教师专业发展的实现模式[J].中国电化教育,2005(3):5.
③上海市教师成长档案袋研制与推广项目组.捕捉教师智慧:教师成长档案袋[M].北京:教育科学出版社,2006:14.
[参考文献]
[1]武俊学,李向英.构建网络环境下教师学习共同体[J].现代教育技术,2006(1).
[2]朱永红.基于教师专业发展信息平台的教师发展性评价[J].赣南师范学院学报,2008(5).
[3]王文静.情境认知与学习理论研究述评[J].全球教育展望,2002(1).