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[摘 要]社区教学资源的利用对于核心素养的培育具有重要意义。核心素养的教学意蕴在于帮助学习者解决现实情境问题，促进学习迁移，关注学习结果。因社区教学资源可以帮助教师丰富和延展学科教学内容，为学习者提供情境化的学习机会，所以能更有效地促进学习迁移，丰富教学评价方式，提高教学评价有效性，从而促进核心素养的培育。基于核心素养培育的社区教学资源开发可以从自然体验、解说展示、情境再现和评价情境四个方面开展。
[关键词]核心素养；社区；教学资源
现今，社区教学资源的开发和利用正受到广泛重视。将社区资源整合到教学中成为世界教育改革的一股潮流。我国台湾学者林明地认为，台湾地区多次教育改革成效不如预期，一个重要因素是学校忽略小区资源之运用[1] 。进入21世纪以来，培育公民的核心素养成为各主要国际组织及发达国家的教育目标。2016年，我国发布了《中国学生发展核心素养》总体框架。作为新时期教育改革的DNA，核心素养对教学提出了新的要求，基于核心素养培育的社区教学资源开发将发挥更重要的作用。
一、核心素养的教学意蕴
核心素养概念具有以下基本特征。其一，这一概念的提出是基于对未来社会发展的预测，所要解决的问题是在未来社会对个体发展在生活与工作两方面提出了哪些要求。不同研究者根据自身对未来社会的预测逻辑而提出了不同的素养架构，如OECD提出的核心素养框架是从未来社会人要处理的三重关系，即人和社会、人和工具以及人和自我三个维度来建构[2]；我国学生发展核心素养总体框架则是基于人的主体性、社会性和文化性三个维度来建构。其二，核心素养表现为个体应对和解决社会真实情境问题的能力，正因为对情境因素的强调，所以要求个体不仅掌握解决真实情境问题所需的知识和技能，还要具备解读与解决情境问题的情意与态度。其三，作为学习结果，核心素养能够通过对学习者的外在行为表现进行评价。由此，核心素养的教学意蕴可概括为以下几点。
1.着眼于帮助学习者解决现实情境问题
核心素养是基于对未来社会生活的想象，意在培养学习者的生存能力。1970年，聯合国教科文组织在《学会生存》一书中提出了教育的四个支柱，即教育须使学习者学会求知、学会做人、学会做事、学会相处。各国建构与实施核心素养理念，就对未来社会预测这一维度而言，其实质都是对以上四大支柱的进一步深化和具体化。如OCED指出，要综合所有国家“在一个小康社会中，人们应该知道什么、做什么才能过上成功的生活”[3]。由此，培育核心素养的教学在内容和方法上都应更贴近学生生活的世界。在教学内容方面，教师需要进一步挖掘与学生经验有关联的教学资源，促进学生作为经验主体的在场；在教学方法方面，应强调学生与自身社会生活相联系的方法，即通过对周边生活世界典型问题情境的理解及解决，培养未来社会所需之核心素养。正如罗斯玛丽·希普金斯（Rosemary Hipkins）所指出，核心素养需要在真实情境中培养，真实情境与学生个体相关，要求他们积极参与问题[4]。
2.教学最重要的目标在于促进迁移
现代社会流动、易变和复杂的特征，使真实世界的问题情境更加纷繁多样，不同个体对其解读也自有差别。鉴于此，基于核心素养的教学需要解决两个方面的问题：其一，对多样化世界中纷繁复杂的真实问题进行抽象总结，提取典型问题情境进行教学；其二，在复杂而多样的情境中，始终意识到教学的终极目标是促进学生将习得的素养迁移到不同问题情境。核心素养概念的重要理论基础是学习科学[5]。学习科学认为，学习过程和学习迁移已经成为理解人如何形成其重要能力的关键[6]。
3.核心素养的培育关注学习结果
在培育核心素养的教学中，衡量既定教学目标达成与否的依据是学习者能否表现出既定的行为以解决情境问题。因此在教学过程中，须注重对学习结果即学生行为表现的评价。事实上，从“素养”一词的产生渊源来看，基于素养的教学是以情境中某种预期行为作为目标，评价教学效果的依据就是对应这些目标的具体行为表现。如OECD针对15岁学习者的核心素养水平所用的PISA测试便是基于表现标准的评价[7]。在学校的课程与教学中，需要将核心素养转换为学科核心素养。学科核心素养是学生完成相应学科认识活动和问题解决活动的表现，即学生面对特定的研究对象和问题情境，运用学科的核心知识和活动经验，顺利完成相应的学科能力活动的表现[8]。
二、社区教学资源对于核心素养培育的作用
培育学生核心素养对教学提出的要求，其根基在于真实问题情境，要义在于如何使学生将学习结果迁移到不同的问题情境，对教学效果的评价也依据学生在问题情境中的行为表现。因此，能够提供更真实和复杂情境的社区教学资源将发挥重要作用。
社区教学资源开发一般是指教师利用学校附近的社区资源，为学生提供延伸的学习空间与学习内容，透过有系统的课程设计与实施，将学生的学习延伸到社区的真实生活中[9]。当前国内社区教学资源的开发多出现在学前教育阶段，有些地区已将其扩展到中小学。学生所生活与成长于其中的社区蕴含着丰富的自然、社会和人文资源，若教师能够有效利用，将使教学内容超越教材和校园的限制，进一步贴近学生的生活经验，从而实现将知识、技能与情意的教学与真实问题情境的有效结合。
1.创造更多情境化的学习机会
社区教学资源的有效利用，能够帮助教师丰富和延展学科教学的内容，为学生提供更为情境化的学习机会。主要体现在以下几个方面。其一，在培育跨学科的核心素养方面，社区教学资源可以提供更完整的主体在场的体验，帮助学习者以亲身参与的形式直接体悟更具体真实的问题情境，从中习得相应的知识和技能，形成相应的情意和态度。如欧盟在其推行核心素养的过程中，在跨学科素养方面就强烈推荐各级学校充分利用社区教学资源[10]。其二，在培育科技类和社会类学科素养方面，社区教学资源可以为教师提供更丰富的教学场所，如动物园、博物馆、社区图书馆、社区卫生站等，既可使学生亲身体验，又能够得到更多来自不同行业专业人士的教学支持。 2.促进更广泛的学习迁移
有意义的学习是学习者能够将原有经验进行迁移。如何促进学习的迁移，一直以来都是教学研究与实践所关注的重点。具备核心素养的未来公民，是能够把所获得的知识、技能等迁移到新问题情境中的学习者。研究表明，影响迁移的因素除了初始学习的水平、学习持续的时间、对学习经验进行主动监控以及学习动机之外，还包括学习的问题情境。初始学习的问题情境越具体、复杂程度越高，越有利于学习的迁移，而最有效的迁移来自于具体问题情境和一般原理之间的平衡[11]。很明显，这需要教师具备挖掘具体情境问题的能力，并设法丰富具体情境问题的变式，结合一般原理进行迁移训练。而社区在这方面恰好能够为教师提供丰富而具体的情境，从而有效地促进学习的迁移。
3.提供更有效的评价方式
由于核心素养的培育更关注学生在具体问题情境中的行为表现，因此，评价表现的标准也要基于真实的情境问题。这是因为学习科学的研究表明，有意义的学科知识学习必须置于活动系统中进行。而活动系统中人们的“知识”是接受评价的[12]。而且行为表现应该尽可能基于真实的任务，亦即将任务置于有意义的情境中，让学生体会到他们所要解决的问题和他们的学习内容紧密相关[13]。因此，社区教学资源对于核心素养教学的评价具有双重意义。一方面，通过对真实情境问题的改编，可以使用除了纸笔测试之外的角色扮演、情景模拟、自我评价等多种方式；另一方面，在使用纸笔测试进行评价时，可以通过对社区教学资源的开发使其“尽可能地接近真实任务”，从而做出更有效的评价。
三、培育核心素养的社区教学资源开发策略
为发挥社区资源在丰富教学内容、教学方法和评价方式以及促进迁移等方面的作用，可以对社区教学资源进行类型划分，从自然体验、解说展示、问题再现、评价情境四个方面进行开发。
1.自然体验
自然体验型的资源开发，强调教学内容的扩展以及社会真实情境的体验，主要目标在于扩展学生的知识视野、培育学生的社会参与等方面的跨学科素养，主要载体为社区机构，如动物园、博物馆、图书馆、卫生所、消防站等。在这些资源的开發过程中，教师的角色在于设计教学目标，根据教学目标联络、选择合适的教学资源，并能在教学结束时对学生的行为表现进行恰当及时的评价。例如，根据我国学生发展核心素养[14]，在参观博物馆时，教学目标可以确定为文化基础、社会参与相关的核心素养的培育。
2.解说展示
解说展示类教学资源的开发更侧重于利用社区的人力资源，主要是两类资源。一是来自不同机构的专业人士。不同领域的专业人士可弥补教师在知识储备方面的不足，对相应的教学内容进行解说展示，特别是关乎消防、安全、急救等社会参与方面。二是家长。家长来自各行各业，可以帮助学生拓展和建构与教学相关的知识体系，以完成培育相关核心素养的教学目标。解说展示类的教学可以在相关社区机构开展，也可以将专业人员（或家长）请进校园进行。
3.情境再现
开发情境再现类教学资源的主要目的在于使教学更贴近真实生活情境，多用于培育学科素养的教学。虽然核心素养指向未来社会情境，但对于学生而言，只能在当前的初始情境中培养，将纷繁多样的真实情境典型化，以促进学习的迁移。这一类型的社区资源开发可以分为三个步骤：一是针对学科素养的教学目标确定所需社会情境；二是结合学习者所在社区资源，选取典型且较为复杂的社会情境；三是确定与教学目标相关的社会情境以及评价学生表现的标准。这样，就可以将教学与有意义的社会情境相结合，并为教学评价奠定基础。
4.评价情境
在核心素养的评价中，也必须考虑情境因素。这样，为教学评价而开发的社区教学资源因其真实性，在促进基于核心素养培育的教学反思方面就会更有意义。在德国学者伊拉·迪塞尔姆（Ira Diethelm）和克里斯蒂娜·道奇（Christina D?rge）提出的核心素养评价标准确定模型中，将评价标准的确定分为如下五步：依据情境创设教学单元、确定每个单元的素养培育目标、根据素养的属性对其归类、列举每个素养的相对重要程度、对比不同情境中素养的要求[15]。在此模型中，对于评价情境的确定是开始和结束两步所要考虑的关键因素。可见社区教学资源的开发对于评价标准的制订具有重要意义，即可以作为素养的问题情境融合到评价标准的制订中。此外，在教师精心选择的基础上，社区教学资源也可以为其他评价方式的开展提供真实问题情境。
综上所述，社区教学资源对于核心素养的培育具有重要作用。由于我国地域的广阔性以及文化的多样性，核心素养是在不同的文化境脉和社会情境中培育和发展起来的，教师能否有效利用社区教学资源，关系到核心素养能否成功地从概念框架走向课程与教学实践。当然，基于核心素养培育的社区教学资源开发还会面临诸多困难，如教师的意愿、开发策略的掌握、能力的培养等，这些都需要在实践中进一步研究和探索。
参考文献
[1]林明地.学校与社区关系[M].台北：五南图书出版社，2002.
[2]OECD.Definition and Selection of Competencies（DeSeCo） Background Paper [EB/OL].https//www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/41529556.pdf.
[3]OECD.Definition and Selection of Competencies （DeSeCo） [EB/OL].http//www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm.
[4]Hipkins R.Thinking About the Key Competencies in the Light of the Intention to Foster Lifelong Learning[J].Research Information for Teachers，2005（3）：36-38. [5]Hozjan D.Key Competences for the Development of Lifelong Learning in the European Union[J].European Journal of Vocational Training，2009（46）：196-207.
[6][11][美]约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的[M].程可拉等，译.上海：华东师范大学出版社，2013.
[7]陆璟.PISA测评的理论和实践[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[8]王磊.学科能力构成及其表现研究——基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多为整合模型[J].教育研究，2016（9）：83-92.
[9]卢秀琴，柯琳耀，洪荣昭.运用社区资源实施5Why鹰架式提问教学活动[J].教育实践与研究，2009（22）：1-32.
[10]European Commission.Education and Training 2020 Work programme Thematic Working Group Assessment of Key Competences’ Literature review， Glossary and examples[EB/OL]. http//ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/keyreview_en.pdf.
[12][美]詹姆斯·G·格里诺.活动中的学习[A].[美]R.基恩·索耶.剑桥学习科学手册[C].徐晓东等，译.北京：教育科学出版社，2010.
[13]Hipkins R.Assessing Key Competencies： Why Would We？ How Could We？[DB/OL]. http//nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/818/5876/file/Key Competencies.pdf.
[14]辛濤.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016（6）：3-7，28.
[15]Diethelm I， C D?rge.From Context to Competencies[A]. In Reynolds N， Turcsányi-SzabóM.Key Competencies in the Knowledge Society[C].Berlin： Springer， 2010.
（责任编辑 郭向和）
[关键词]核心素养；社区；教学资源
现今，社区教学资源的开发和利用正受到广泛重视。将社区资源整合到教学中成为世界教育改革的一股潮流。我国台湾学者林明地认为，台湾地区多次教育改革成效不如预期，一个重要因素是学校忽略小区资源之运用[1] 。进入21世纪以来，培育公民的核心素养成为各主要国际组织及发达国家的教育目标。2016年，我国发布了《中国学生发展核心素养》总体框架。作为新时期教育改革的DNA，核心素养对教学提出了新的要求，基于核心素养培育的社区教学资源开发将发挥更重要的作用。
一、核心素养的教学意蕴
核心素养概念具有以下基本特征。其一，这一概念的提出是基于对未来社会发展的预测，所要解决的问题是在未来社会对个体发展在生活与工作两方面提出了哪些要求。不同研究者根据自身对未来社会的预测逻辑而提出了不同的素养架构，如OECD提出的核心素养框架是从未来社会人要处理的三重关系，即人和社会、人和工具以及人和自我三个维度来建构[2]；我国学生发展核心素养总体框架则是基于人的主体性、社会性和文化性三个维度来建构。其二，核心素养表现为个体应对和解决社会真实情境问题的能力，正因为对情境因素的强调，所以要求个体不仅掌握解决真实情境问题所需的知识和技能，还要具备解读与解决情境问题的情意与态度。其三，作为学习结果，核心素养能够通过对学习者的外在行为表现进行评价。由此，核心素养的教学意蕴可概括为以下几点。
1.着眼于帮助学习者解决现实情境问题
核心素养是基于对未来社会生活的想象，意在培养学习者的生存能力。1970年，聯合国教科文组织在《学会生存》一书中提出了教育的四个支柱，即教育须使学习者学会求知、学会做人、学会做事、学会相处。各国建构与实施核心素养理念，就对未来社会预测这一维度而言，其实质都是对以上四大支柱的进一步深化和具体化。如OCED指出，要综合所有国家“在一个小康社会中，人们应该知道什么、做什么才能过上成功的生活”[3]。由此，培育核心素养的教学在内容和方法上都应更贴近学生生活的世界。在教学内容方面，教师需要进一步挖掘与学生经验有关联的教学资源，促进学生作为经验主体的在场；在教学方法方面，应强调学生与自身社会生活相联系的方法，即通过对周边生活世界典型问题情境的理解及解决，培养未来社会所需之核心素养。正如罗斯玛丽·希普金斯（Rosemary Hipkins）所指出，核心素养需要在真实情境中培养，真实情境与学生个体相关，要求他们积极参与问题[4]。
2.教学最重要的目标在于促进迁移
现代社会流动、易变和复杂的特征，使真实世界的问题情境更加纷繁多样，不同个体对其解读也自有差别。鉴于此，基于核心素养的教学需要解决两个方面的问题：其一，对多样化世界中纷繁复杂的真实问题进行抽象总结，提取典型问题情境进行教学；其二，在复杂而多样的情境中，始终意识到教学的终极目标是促进学生将习得的素养迁移到不同问题情境。核心素养概念的重要理论基础是学习科学[5]。学习科学认为，学习过程和学习迁移已经成为理解人如何形成其重要能力的关键[6]。
3.核心素养的培育关注学习结果
在培育核心素养的教学中，衡量既定教学目标达成与否的依据是学习者能否表现出既定的行为以解决情境问题。因此在教学过程中，须注重对学习结果即学生行为表现的评价。事实上，从“素养”一词的产生渊源来看，基于素养的教学是以情境中某种预期行为作为目标，评价教学效果的依据就是对应这些目标的具体行为表现。如OECD针对15岁学习者的核心素养水平所用的PISA测试便是基于表现标准的评价[7]。在学校的课程与教学中，需要将核心素养转换为学科核心素养。学科核心素养是学生完成相应学科认识活动和问题解决活动的表现，即学生面对特定的研究对象和问题情境，运用学科的核心知识和活动经验，顺利完成相应的学科能力活动的表现[8]。
二、社区教学资源对于核心素养培育的作用
培育学生核心素养对教学提出的要求，其根基在于真实问题情境，要义在于如何使学生将学习结果迁移到不同的问题情境，对教学效果的评价也依据学生在问题情境中的行为表现。因此，能够提供更真实和复杂情境的社区教学资源将发挥重要作用。
社区教学资源开发一般是指教师利用学校附近的社区资源，为学生提供延伸的学习空间与学习内容，透过有系统的课程设计与实施，将学生的学习延伸到社区的真实生活中[9]。当前国内社区教学资源的开发多出现在学前教育阶段，有些地区已将其扩展到中小学。学生所生活与成长于其中的社区蕴含着丰富的自然、社会和人文资源，若教师能够有效利用，将使教学内容超越教材和校园的限制，进一步贴近学生的生活经验，从而实现将知识、技能与情意的教学与真实问题情境的有效结合。
1.创造更多情境化的学习机会
社区教学资源的有效利用，能够帮助教师丰富和延展学科教学的内容，为学生提供更为情境化的学习机会。主要体现在以下几个方面。其一，在培育跨学科的核心素养方面，社区教学资源可以提供更完整的主体在场的体验，帮助学习者以亲身参与的形式直接体悟更具体真实的问题情境，从中习得相应的知识和技能，形成相应的情意和态度。如欧盟在其推行核心素养的过程中，在跨学科素养方面就强烈推荐各级学校充分利用社区教学资源[10]。其二，在培育科技类和社会类学科素养方面，社区教学资源可以为教师提供更丰富的教学场所，如动物园、博物馆、社区图书馆、社区卫生站等，既可使学生亲身体验，又能够得到更多来自不同行业专业人士的教学支持。 2.促进更广泛的学习迁移
有意义的学习是学习者能够将原有经验进行迁移。如何促进学习的迁移，一直以来都是教学研究与实践所关注的重点。具备核心素养的未来公民，是能够把所获得的知识、技能等迁移到新问题情境中的学习者。研究表明，影响迁移的因素除了初始学习的水平、学习持续的时间、对学习经验进行主动监控以及学习动机之外，还包括学习的问题情境。初始学习的问题情境越具体、复杂程度越高，越有利于学习的迁移，而最有效的迁移来自于具体问题情境和一般原理之间的平衡[11]。很明显，这需要教师具备挖掘具体情境问题的能力，并设法丰富具体情境问题的变式，结合一般原理进行迁移训练。而社区在这方面恰好能够为教师提供丰富而具体的情境，从而有效地促进学习的迁移。
3.提供更有效的评价方式
由于核心素养的培育更关注学生在具体问题情境中的行为表现，因此，评价表现的标准也要基于真实的情境问题。这是因为学习科学的研究表明，有意义的学科知识学习必须置于活动系统中进行。而活动系统中人们的“知识”是接受评价的[12]。而且行为表现应该尽可能基于真实的任务，亦即将任务置于有意义的情境中，让学生体会到他们所要解决的问题和他们的学习内容紧密相关[13]。因此，社区教学资源对于核心素养教学的评价具有双重意义。一方面，通过对真实情境问题的改编，可以使用除了纸笔测试之外的角色扮演、情景模拟、自我评价等多种方式；另一方面，在使用纸笔测试进行评价时，可以通过对社区教学资源的开发使其“尽可能地接近真实任务”，从而做出更有效的评价。
三、培育核心素养的社区教学资源开发策略
为发挥社区资源在丰富教学内容、教学方法和评价方式以及促进迁移等方面的作用，可以对社区教学资源进行类型划分，从自然体验、解说展示、问题再现、评价情境四个方面进行开发。
1.自然体验
自然体验型的资源开发，强调教学内容的扩展以及社会真实情境的体验，主要目标在于扩展学生的知识视野、培育学生的社会参与等方面的跨学科素养，主要载体为社区机构，如动物园、博物馆、图书馆、卫生所、消防站等。在这些资源的开發过程中，教师的角色在于设计教学目标，根据教学目标联络、选择合适的教学资源，并能在教学结束时对学生的行为表现进行恰当及时的评价。例如，根据我国学生发展核心素养[14]，在参观博物馆时，教学目标可以确定为文化基础、社会参与相关的核心素养的培育。
2.解说展示
解说展示类教学资源的开发更侧重于利用社区的人力资源，主要是两类资源。一是来自不同机构的专业人士。不同领域的专业人士可弥补教师在知识储备方面的不足，对相应的教学内容进行解说展示，特别是关乎消防、安全、急救等社会参与方面。二是家长。家长来自各行各业，可以帮助学生拓展和建构与教学相关的知识体系，以完成培育相关核心素养的教学目标。解说展示类的教学可以在相关社区机构开展，也可以将专业人员（或家长）请进校园进行。
3.情境再现
开发情境再现类教学资源的主要目的在于使教学更贴近真实生活情境，多用于培育学科素养的教学。虽然核心素养指向未来社会情境，但对于学生而言，只能在当前的初始情境中培养，将纷繁多样的真实情境典型化，以促进学习的迁移。这一类型的社区资源开发可以分为三个步骤：一是针对学科素养的教学目标确定所需社会情境；二是结合学习者所在社区资源，选取典型且较为复杂的社会情境；三是确定与教学目标相关的社会情境以及评价学生表现的标准。这样，就可以将教学与有意义的社会情境相结合，并为教学评价奠定基础。
4.评价情境
在核心素养的评价中，也必须考虑情境因素。这样，为教学评价而开发的社区教学资源因其真实性，在促进基于核心素养培育的教学反思方面就会更有意义。在德国学者伊拉·迪塞尔姆（Ira Diethelm）和克里斯蒂娜·道奇（Christina D?rge）提出的核心素养评价标准确定模型中，将评价标准的确定分为如下五步：依据情境创设教学单元、确定每个单元的素养培育目标、根据素养的属性对其归类、列举每个素养的相对重要程度、对比不同情境中素养的要求[15]。在此模型中，对于评价情境的确定是开始和结束两步所要考虑的关键因素。可见社区教学资源的开发对于评价标准的制订具有重要意义，即可以作为素养的问题情境融合到评价标准的制订中。此外，在教师精心选择的基础上，社区教学资源也可以为其他评价方式的开展提供真实问题情境。
综上所述，社区教学资源对于核心素养的培育具有重要作用。由于我国地域的广阔性以及文化的多样性，核心素养是在不同的文化境脉和社会情境中培育和发展起来的，教师能否有效利用社区教学资源，关系到核心素养能否成功地从概念框架走向课程与教学实践。当然，基于核心素养培育的社区教学资源开发还会面临诸多困难，如教师的意愿、开发策略的掌握、能力的培养等，这些都需要在实践中进一步研究和探索。
参考文献
[1]林明地.学校与社区关系[M].台北：五南图书出版社，2002.
[2]OECD.Definition and Selection of Competencies（DeSeCo） Background Paper [EB/OL].https//www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/41529556.pdf.
[3]OECD.Definition and Selection of Competencies （DeSeCo） [EB/OL].http//www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm.
[4]Hipkins R.Thinking About the Key Competencies in the Light of the Intention to Foster Lifelong Learning[J].Research Information for Teachers，2005（3）：36-38. [5]Hozjan D.Key Competences for the Development of Lifelong Learning in the European Union[J].European Journal of Vocational Training，2009（46）：196-207.
[6][11][美]约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的[M].程可拉等，译.上海：华东师范大学出版社，2013.
[7]陆璟.PISA测评的理论和实践[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[8]王磊.学科能力构成及其表现研究——基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多为整合模型[J].教育研究，2016（9）：83-92.
[9]卢秀琴，柯琳耀，洪荣昭.运用社区资源实施5Why鹰架式提问教学活动[J].教育实践与研究，2009（22）：1-32.
[10]European Commission.Education and Training 2020 Work programme Thematic Working Group Assessment of Key Competences’ Literature review， Glossary and examples[EB/OL]. http//ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/keyreview_en.pdf.
[12][美]詹姆斯·G·格里诺.活动中的学习[A].[美]R.基恩·索耶.剑桥学习科学手册[C].徐晓东等，译.北京：教育科学出版社，2010.
[13]Hipkins R.Assessing Key Competencies： Why Would We？ How Could We？[DB/OL]. http//nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/818/5876/file/Key Competencies.pdf.
[14]辛濤.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016（6）：3-7，28.
[15]Diethelm I， C D?rge.From Context to Competencies[A]. In Reynolds N， Turcsányi-SzabóM.Key Competencies in the Knowledge Society[C].Berlin： Springer， 2010.
（责任编辑 郭向和）