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【摘要】随着新课程改革的深入实施，语文新课程标准提倡自主、探究、合作等多元的学习方式，但无论哪种学习方式，“问题”始终是学习活动的主线，贯穿于整个教学过程中。本文就高中语文阅读教学中如何创设问题情境，让学生围绕问题，通过学习、思考、讨论、交流、探究等方法得出结论获取知识进行了探讨。
【关键词】高中语文；阅读；问题情境
语文阅读教学中问题情境可使学生置身于特定的认知任务之中，激发他们的认知内驱力，从而引发其解决问题的行为。在教学过程中，教师要积极创设问题情境，以提高阅读教学效果。那么如何在高中语文阅读教学中去创设问题情境呢？
一、问题情境创设要有针对性
问题情境的创设，必须基于深入分析和挖掘教材内容中蕴涵着的能力价值和情感价值，利用这些知识作为情境素材，创设问题情境，才能激发学生探究的兴趣，只有问题结构与学生认知结构相匹配，才能在课堂上调动学生的学习积极性，教学才能达到目的。在设置问题情境时，应考虑内容、方式上有利于培养学生的探究能力，符合学生的认知规律、知识水平和能力水平，让学生通过积极思索和探究，解决问题或得出正确结论，从而让学生尝到成功的喜悦，进一步提高学习的兴趣。对学生来说，心求通而未得的问题类似“跳一跳才摘到的果实”，最有价值。因此，所创设的问题情境处于学生的“最近发展区”的范围内，才能激发学生的认知冲突，唤起他们的求知欲和探索欲。
二、创设民主、和谐的问题探究情境
在创设问题探究情境时，教师应为学生创设民主、和谐的师生关系，应积极引导和鼓励学生自己去发现问题、提出问题，充分发挥学生学习的主体性，使学生对教师的发问乐于思考，并能够各抒已见，在积极的思维中进行知识的习得，能力的提高。这样的教学活动大大增加了教师与学生、学生与学生之间的交流，改变过去的单向度交往方式为多向度交往方式，师生关系更加亲密，课堂气氛更加活跃。
三、通过学生生活体验创设问题情境
认知心理学中的建构主义学说认为，学习者在日常生活中形成的经验构成一种认知的预结构，教师应该把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。在课堂导入中利用学生已有的生活体验与课文内容进行比较沟通，可以水到渠成地把学生的注意力和思路引入课文中，激发他们探究未知领域的兴趣。比如，在教《我有一个梦想》一文时，教师充满感情地和同学们讨论交流以下这个问题：请大家谈谈你的梦想是什么？学生各抒己见，各抒己梦。课堂气氛变得热烈起来。这样的设疑导入，既创设了问题情境，激发了学生的学习兴趣，又使问题的指向性非常明确，能调动学生学习的积极性。
四、利用学生的典型错误创设问题情境
在学生的作业、试卷和课堂回答、讨论中，经常有一些错误的观点，以这些观点创设问题情境，具有针对性强、易引起学生高度重视的作用。问题情境创设后提出问题，再通过学生自评、互评或教师点评等方法，引导学生分析理解问题，其教学效果较好。有时为了教学需要，甚至教师故意设计一些错误观点，供大家评述。在这个不断解决问题的学习过程中可以充分发挥学生的学习主体作用，有利于培养学生自主学习能力和探究能力。
五、通过课外资源创设问题情境
关注课程资源的开发与利用，是新一轮基础教育课程改革的一大特色。语文作为母语教育课程，更是具有其他课程无可比拟的资源优势。观念的更新使语文教师越来越重视课程资源的开发和利用。在探究环节中适当地导入与课文相关的素材性课外资源，可以开拓学生的视野，启发学生的思维，帮助学生更加深刻地理解课文的思想感情、写作特色等，使课文内容向现实社会延伸，赋予课文内容更强烈的现实意义。如在教授鲁迅的《为了忘却的记念》一文时，向学生提供以下两则材料：美国学者采访过许多奥斯维辛纳粹集中营的幸存者，三分之一的人都表示“我想把这一切都忘掉”；巴金虽然多次建议建造“文革”博物馆，但是他也多次表示不愿意回忆“文革”经历。正是对于这些人的回忆和人类对于牺牲者长期所怀的负罪感，使一种无压抑的文明的前景暗淡下来了。然而鲁迅为什么要忍受两次悲愤，经受了一次又再来一次？学生通过对这两则与课文相类似的学习材料的解读，获得关于制造屠杀者的残忍与承受迫害者的悲惨等多重情感体验，实现了课文内容的创造性构建。诸如“回忆是为了忘掉痛苦，燃起生的希望”，“重述一次是为了记住历史，引以为戒，防止历史的重演”，“以文章自责，解剖自己，让自己轻松一下”等。
六、于无疑处创设问题情境
任何优秀的文学作品，都具有它的多义性。每一个人对一部作品的解读过程，是一个再创造的过程，有自己的独特性。这种独特性不仅表现在对作品意义的认识，对人物的评价上，还表现在对语言材料所构建的意象、意境的感悟上。所以教师不能过早地抛出所谓的“标准答案”，而应该及时地设疑质疑，于无疑处生疑，使学生在不拘泥于那些权威答案的基础上能再推开一扇窗子，让学生看到更美的风景。例如，在学习徐志摩的《再别康桥》时，师生先共同对“柳树”这个传统意象进行了分析：“昔我往矣，杨柳依依”，柳谐音是“留”，是中国文化中传统的别离意象，古人早就有了折柳送别以表依恋与牵挂的习俗。接下来进一步提出能诱发学生发散思维的问题：这里的“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，这样一个生动的比喻还有没有其它的意蕴？学生在充分诵读和讨论的基础上，做出了个性化的理解，有的认为那在风中舒展的纤细的枝条，让他回想起那些偎依在她的身边，宛若红袖添香伴读书的往昔。长长的柳枝所牵动的，不只是一种心绪，还是一串故事。
七、利用学生提出的疑问创设问题情境
在语文教学过程中，当学生提出疑问时，教师要善于抓住机会创设问题情境。这样，既保护了学生的求知欲，使课堂探究气氛浓厚；又让学生学到了教师尊重知识、严谨治学的态度。
总之，教师要善于创设问题情境，使教学内容产生巨大的诱惑力，使学生的思维不断迸发出智慧的火花，从而有效地提高教学质量。
【关键词】高中语文；阅读；问题情境
语文阅读教学中问题情境可使学生置身于特定的认知任务之中，激发他们的认知内驱力，从而引发其解决问题的行为。在教学过程中，教师要积极创设问题情境，以提高阅读教学效果。那么如何在高中语文阅读教学中去创设问题情境呢？
一、问题情境创设要有针对性
问题情境的创设，必须基于深入分析和挖掘教材内容中蕴涵着的能力价值和情感价值，利用这些知识作为情境素材，创设问题情境，才能激发学生探究的兴趣，只有问题结构与学生认知结构相匹配，才能在课堂上调动学生的学习积极性，教学才能达到目的。在设置问题情境时，应考虑内容、方式上有利于培养学生的探究能力，符合学生的认知规律、知识水平和能力水平，让学生通过积极思索和探究，解决问题或得出正确结论，从而让学生尝到成功的喜悦，进一步提高学习的兴趣。对学生来说，心求通而未得的问题类似“跳一跳才摘到的果实”，最有价值。因此，所创设的问题情境处于学生的“最近发展区”的范围内，才能激发学生的认知冲突，唤起他们的求知欲和探索欲。
二、创设民主、和谐的问题探究情境
在创设问题探究情境时，教师应为学生创设民主、和谐的师生关系，应积极引导和鼓励学生自己去发现问题、提出问题，充分发挥学生学习的主体性，使学生对教师的发问乐于思考，并能够各抒已见，在积极的思维中进行知识的习得，能力的提高。这样的教学活动大大增加了教师与学生、学生与学生之间的交流，改变过去的单向度交往方式为多向度交往方式，师生关系更加亲密，课堂气氛更加活跃。
三、通过学生生活体验创设问题情境
认知心理学中的建构主义学说认为，学习者在日常生活中形成的经验构成一种认知的预结构，教师应该把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。在课堂导入中利用学生已有的生活体验与课文内容进行比较沟通，可以水到渠成地把学生的注意力和思路引入课文中，激发他们探究未知领域的兴趣。比如，在教《我有一个梦想》一文时，教师充满感情地和同学们讨论交流以下这个问题：请大家谈谈你的梦想是什么？学生各抒己见，各抒己梦。课堂气氛变得热烈起来。这样的设疑导入，既创设了问题情境，激发了学生的学习兴趣，又使问题的指向性非常明确，能调动学生学习的积极性。
四、利用学生的典型错误创设问题情境
在学生的作业、试卷和课堂回答、讨论中，经常有一些错误的观点，以这些观点创设问题情境，具有针对性强、易引起学生高度重视的作用。问题情境创设后提出问题，再通过学生自评、互评或教师点评等方法，引导学生分析理解问题，其教学效果较好。有时为了教学需要，甚至教师故意设计一些错误观点，供大家评述。在这个不断解决问题的学习过程中可以充分发挥学生的学习主体作用，有利于培养学生自主学习能力和探究能力。
五、通过课外资源创设问题情境
关注课程资源的开发与利用，是新一轮基础教育课程改革的一大特色。语文作为母语教育课程，更是具有其他课程无可比拟的资源优势。观念的更新使语文教师越来越重视课程资源的开发和利用。在探究环节中适当地导入与课文相关的素材性课外资源，可以开拓学生的视野，启发学生的思维，帮助学生更加深刻地理解课文的思想感情、写作特色等，使课文内容向现实社会延伸，赋予课文内容更强烈的现实意义。如在教授鲁迅的《为了忘却的记念》一文时，向学生提供以下两则材料：美国学者采访过许多奥斯维辛纳粹集中营的幸存者，三分之一的人都表示“我想把这一切都忘掉”；巴金虽然多次建议建造“文革”博物馆，但是他也多次表示不愿意回忆“文革”经历。正是对于这些人的回忆和人类对于牺牲者长期所怀的负罪感，使一种无压抑的文明的前景暗淡下来了。然而鲁迅为什么要忍受两次悲愤，经受了一次又再来一次？学生通过对这两则与课文相类似的学习材料的解读，获得关于制造屠杀者的残忍与承受迫害者的悲惨等多重情感体验，实现了课文内容的创造性构建。诸如“回忆是为了忘掉痛苦，燃起生的希望”，“重述一次是为了记住历史，引以为戒，防止历史的重演”，“以文章自责，解剖自己，让自己轻松一下”等。
六、于无疑处创设问题情境
任何优秀的文学作品，都具有它的多义性。每一个人对一部作品的解读过程，是一个再创造的过程，有自己的独特性。这种独特性不仅表现在对作品意义的认识，对人物的评价上，还表现在对语言材料所构建的意象、意境的感悟上。所以教师不能过早地抛出所谓的“标准答案”，而应该及时地设疑质疑，于无疑处生疑，使学生在不拘泥于那些权威答案的基础上能再推开一扇窗子，让学生看到更美的风景。例如，在学习徐志摩的《再别康桥》时，师生先共同对“柳树”这个传统意象进行了分析：“昔我往矣，杨柳依依”，柳谐音是“留”，是中国文化中传统的别离意象，古人早就有了折柳送别以表依恋与牵挂的习俗。接下来进一步提出能诱发学生发散思维的问题：这里的“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，这样一个生动的比喻还有没有其它的意蕴？学生在充分诵读和讨论的基础上，做出了个性化的理解，有的认为那在风中舒展的纤细的枝条，让他回想起那些偎依在她的身边，宛若红袖添香伴读书的往昔。长长的柳枝所牵动的，不只是一种心绪，还是一串故事。
七、利用学生提出的疑问创设问题情境
在语文教学过程中，当学生提出疑问时，教师要善于抓住机会创设问题情境。这样，既保护了学生的求知欲，使课堂探究气氛浓厚；又让学生学到了教师尊重知识、严谨治学的态度。
总之，教师要善于创设问题情境，使教学内容产生巨大的诱惑力，使学生的思维不断迸发出智慧的火花，从而有效地提高教学质量。