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【摘 要】在生物课堂教学过程中，“问题情境”可以激发学生强烈的解疑和独立探索的欲望。让学生带着问题来，携着新问题去，使学生始终保持在一种激活的思考状态中，提高他们发现问题，解决问题的能力。
【关键词】问题情境；问题意识；创新
“学起于思，思源于疑，发明千千问，起点是一问。”教育家陶行知先生的名言，使问题情境教学法作为先进的教学方法，优化课堂教学过程。
“问题情境”教学法是指以“问题”为主线，通过创设问题情境，使学生在“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题—发现新问题”的再创造探究过程中发展思维，并在原有知识的基础上自觉构建新知识，从而激发学生创造能力的教学方法。
一、生物课堂应“始于问题，终于问题”
在课堂教学中，应提倡“始于问题”，教学内容尽可能以问题的形式呈现，引导学生以解决问题的形式进行学习。问题的设计要有启发性、逻辑性、趣味性、开放性，使学习过程成为不断提出问题、解决问题的探索过程。
例如，在讲“生态系统的能量流动”时，创设问题情境：“一人流落荒岛，随身携带玉米和一只鸡，请问先吃玉米还是先吃鸡才能维持更多的时间来等待救援？”学生就能在这样的问题情境中自觉、主动地学习。学生在教师营造的氛围感染下，把自己设置在“我在学”的环境之中，不知不觉地进入了角色。让学生发现问题，教师在回答问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生产生更多的问题，让其说出自己的想法和看法，主动去参与学习。当学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时，产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理，从而在心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。
另外，教师要掌握并处理好应对学生回答的基本技巧，在课堂教学中应提倡“终于问题”，以激励、宽容、民主、平等的态度对待学生的提问和回答，使他们适度地体验成功的愉悦。
爱因斯坦曾强调：“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要，解答可能仅仅是数学或实际技能问题，而提出新问题、新的可能性，从新的角度去考虑老问题，则要求创造性的想象，而且标志着科学的真正进步。”在生物课堂中应提倡“始于问题，终于问题”，不应让学生带着满脑子知识点离开课堂，而要让学生带着饶有兴趣的问题离开课堂。
二、生物课堂应“知识问题化，问题情境化”
借鉴有意义学习和建构主义学习理论，新课程内容的表述不是从概念到概念，而是尽量从生活经验入手，创设较好的问题情境或悬念，激发学生的学习兴趣，促使学生头脑中产生新知识与原有经验之间的联系，从而完成知识的建构，同时也能更好地理解所学知识的价值。
首先，问题情境是“脚手架”。设计一定的情景，提供学习问题，给学生一个有力的“脚手架”，学生就可以自主思考问题，化解疑难，学好知识，并运用知识解决生活中的生物学问题。例如，在理解细胞核具有代谢和遗传的控制中心的功能时，可给出问题情境：黑白美西螈的核移植实验、伞形帽和菊花形帽两种伞藻的嫁接实验和核移植实验、蝾螈受精卵的横缢实验、变形虫的切割实验分别说明了细胞核具有何种能力？然后再从结构的角度，结合给出的情境，就能回答“为什么”的问题，这样无疑使细胞核的这一功能及其原因得到透彻的理解。在整个师生互动的过程中，教师只需适时、适当地加以提示和点拨，通过学生合作探究，最后导向成功的目标，点燃学生在问题情境中进一步学习的愿望和期盼，让学生在问题中完善思维体系，将知识内化到自己的智能结构中，促成智慧的升华。
其次，问题情境是“锚”。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。教师可根据事先确定的学习问题，在相关的实际情境中去选定某个类似的事实或真实问题作为“锚”，围绕该问题展开进一步的学习和讨论。例如，在学习细胞器—系统内分工合作时，就以现实生活中“忙碌的车间”为插图创设情境，介绍工厂各个部门间的分工与合作，提出一件优质产品是如何通过各车间和部门之间的配合而生产出来的问题，类比细胞内相应的细胞器，为讲述分泌蛋白的合成和运输过程奠定基础。因此，在讲到分泌蛋白的产生过程时，学生很容易就能找出相应的细胞器，很快记住了分泌蛋白的合成和运输过程，并对核糖体、内质网和高尔基体在分泌蛋白的形成过程中的分工合作有了明确的理解。真实的问题情境可以让学生自发地联系自己的感受和经验，从中整和出知识，使教学内容在联系现实世界的情境中加以呈现，在复杂的问题中实现知识的意义建构。
最后，问题情境能帮助学生理解所学知识的价值。新课程所提供的问题情境不仅告知学生“学什么”“怎么学”，还揭示了“为什么学”的问题，以帮助学生理解所学知识的价值，从另一个层面激活学生的学习愿望。例如，在讲“遗传信息的携带者——核酸”时，提供了DNA指纹法在案件侦破工作中所表现出的重要用途的问题情境。通过这些问题的介绍，进一步扩大学生的视野，也为学生了解生物与人类生活、生物与社会发展的关系做知识准备，帮助学生了解生物学对人类、社会发展的促进作用。
三、生物课堂应倡“奇思妙想”，激“问题意识”
在生物课堂中，教师应该鼓励学生不仅要认真听，更要主动想，还要大胆地去质疑、去联想。思想是一个人的灵魂，也是学生学习过程中必备的内心活动。只有经历了思与想，才有可能发现新的问题，进而产生解决问题的欲望和动力，才有可能将这些知识转化为具体的行动，由此引发新的思路，才有创新。
例如，科学家在用电子显微镜清晰地观察到细胞膜之前，就已经能够确定细胞膜的存在了。学生马上就会想到科学家是怎样确定细胞膜的存在的，这个问题就会促使学生以研究者的姿态进入课堂，通过主体活动，培养思考的品性和勇气。
又如，在讲解“基因的表达”一节时，先放了一段电影“侏罗纪公园”，学生马上问：“恐龙能复活吗？”对这个问题首先加以肯定，然后请他带着这个问题进入书本，随后学生又提出：“恐龙怎样才能复活呢？”在这一连串的问题催动下，学生就能主动思索，主动学习，教师能达到事半功倍的效果。
“施教之法，贵在引导，妙在开窍。”正如教育家波利亚所说：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现，会使理解更深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”
“教育即生长”，这是美国著名教育家杜威的名言。它所体现的教育主张就是：教育要尊重青少年身心发展的规律，创设问题情境，激活学生的认知需要，把学生的学习建立在渴望学习的天性上，充分调动学生的认知潜力，即时提供想象的契机，唤起学生思考的欲望和激情，激活学生的创新思维，将学生的发展放在首位，不仅带给学生“思”的内容，更要带给学生“思”的品性和勇气，使学生在生物世界中感受知识的魅力，也品味智慧生成的快乐，这就是创设问题情境的目的所在，也是新课程所要传承的宗旨所在。
【参考文献】
[1]张建卫、刘玉新 我国中小学创造力教育透视与反思 1997年1月
[2]皮连生.《教与学的心理学》.华东师范大学出版社.2003年7月
[3]张贵红.《生物课堂创设探究情境例谈》，中学生物学2005年（第21卷）第11期
[4]朱永新.《享受与幸福》教育随笔.人民教育出版社.2004年8月
（作者单位：江苏省张家港市沙洲中学）
【关键词】问题情境；问题意识；创新
“学起于思，思源于疑，发明千千问，起点是一问。”教育家陶行知先生的名言，使问题情境教学法作为先进的教学方法，优化课堂教学过程。
“问题情境”教学法是指以“问题”为主线，通过创设问题情境，使学生在“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题—发现新问题”的再创造探究过程中发展思维，并在原有知识的基础上自觉构建新知识，从而激发学生创造能力的教学方法。
一、生物课堂应“始于问题，终于问题”
在课堂教学中，应提倡“始于问题”，教学内容尽可能以问题的形式呈现，引导学生以解决问题的形式进行学习。问题的设计要有启发性、逻辑性、趣味性、开放性，使学习过程成为不断提出问题、解决问题的探索过程。
例如，在讲“生态系统的能量流动”时，创设问题情境：“一人流落荒岛，随身携带玉米和一只鸡，请问先吃玉米还是先吃鸡才能维持更多的时间来等待救援？”学生就能在这样的问题情境中自觉、主动地学习。学生在教师营造的氛围感染下，把自己设置在“我在学”的环境之中，不知不觉地进入了角色。让学生发现问题，教师在回答问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生产生更多的问题，让其说出自己的想法和看法，主动去参与学习。当学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时，产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理，从而在心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。
另外，教师要掌握并处理好应对学生回答的基本技巧，在课堂教学中应提倡“终于问题”，以激励、宽容、民主、平等的态度对待学生的提问和回答，使他们适度地体验成功的愉悦。
爱因斯坦曾强调：“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要，解答可能仅仅是数学或实际技能问题，而提出新问题、新的可能性，从新的角度去考虑老问题，则要求创造性的想象，而且标志着科学的真正进步。”在生物课堂中应提倡“始于问题，终于问题”，不应让学生带着满脑子知识点离开课堂，而要让学生带着饶有兴趣的问题离开课堂。
二、生物课堂应“知识问题化，问题情境化”
借鉴有意义学习和建构主义学习理论，新课程内容的表述不是从概念到概念，而是尽量从生活经验入手，创设较好的问题情境或悬念，激发学生的学习兴趣，促使学生头脑中产生新知识与原有经验之间的联系，从而完成知识的建构，同时也能更好地理解所学知识的价值。
首先，问题情境是“脚手架”。设计一定的情景，提供学习问题，给学生一个有力的“脚手架”，学生就可以自主思考问题，化解疑难，学好知识，并运用知识解决生活中的生物学问题。例如，在理解细胞核具有代谢和遗传的控制中心的功能时，可给出问题情境：黑白美西螈的核移植实验、伞形帽和菊花形帽两种伞藻的嫁接实验和核移植实验、蝾螈受精卵的横缢实验、变形虫的切割实验分别说明了细胞核具有何种能力？然后再从结构的角度，结合给出的情境，就能回答“为什么”的问题，这样无疑使细胞核的这一功能及其原因得到透彻的理解。在整个师生互动的过程中，教师只需适时、适当地加以提示和点拨，通过学生合作探究，最后导向成功的目标，点燃学生在问题情境中进一步学习的愿望和期盼，让学生在问题中完善思维体系，将知识内化到自己的智能结构中，促成智慧的升华。
其次，问题情境是“锚”。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。教师可根据事先确定的学习问题，在相关的实际情境中去选定某个类似的事实或真实问题作为“锚”，围绕该问题展开进一步的学习和讨论。例如，在学习细胞器—系统内分工合作时，就以现实生活中“忙碌的车间”为插图创设情境，介绍工厂各个部门间的分工与合作，提出一件优质产品是如何通过各车间和部门之间的配合而生产出来的问题，类比细胞内相应的细胞器，为讲述分泌蛋白的合成和运输过程奠定基础。因此，在讲到分泌蛋白的产生过程时，学生很容易就能找出相应的细胞器，很快记住了分泌蛋白的合成和运输过程，并对核糖体、内质网和高尔基体在分泌蛋白的形成过程中的分工合作有了明确的理解。真实的问题情境可以让学生自发地联系自己的感受和经验，从中整和出知识，使教学内容在联系现实世界的情境中加以呈现，在复杂的问题中实现知识的意义建构。
最后，问题情境能帮助学生理解所学知识的价值。新课程所提供的问题情境不仅告知学生“学什么”“怎么学”，还揭示了“为什么学”的问题，以帮助学生理解所学知识的价值，从另一个层面激活学生的学习愿望。例如，在讲“遗传信息的携带者——核酸”时，提供了DNA指纹法在案件侦破工作中所表现出的重要用途的问题情境。通过这些问题的介绍，进一步扩大学生的视野，也为学生了解生物与人类生活、生物与社会发展的关系做知识准备，帮助学生了解生物学对人类、社会发展的促进作用。
三、生物课堂应倡“奇思妙想”，激“问题意识”
在生物课堂中，教师应该鼓励学生不仅要认真听，更要主动想，还要大胆地去质疑、去联想。思想是一个人的灵魂，也是学生学习过程中必备的内心活动。只有经历了思与想，才有可能发现新的问题，进而产生解决问题的欲望和动力，才有可能将这些知识转化为具体的行动，由此引发新的思路，才有创新。
例如，科学家在用电子显微镜清晰地观察到细胞膜之前，就已经能够确定细胞膜的存在了。学生马上就会想到科学家是怎样确定细胞膜的存在的，这个问题就会促使学生以研究者的姿态进入课堂，通过主体活动，培养思考的品性和勇气。
又如，在讲解“基因的表达”一节时，先放了一段电影“侏罗纪公园”，学生马上问：“恐龙能复活吗？”对这个问题首先加以肯定，然后请他带着这个问题进入书本，随后学生又提出：“恐龙怎样才能复活呢？”在这一连串的问题催动下，学生就能主动思索，主动学习，教师能达到事半功倍的效果。
“施教之法，贵在引导，妙在开窍。”正如教育家波利亚所说：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现，会使理解更深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”
“教育即生长”，这是美国著名教育家杜威的名言。它所体现的教育主张就是：教育要尊重青少年身心发展的规律，创设问题情境，激活学生的认知需要，把学生的学习建立在渴望学习的天性上，充分调动学生的认知潜力，即时提供想象的契机，唤起学生思考的欲望和激情，激活学生的创新思维，将学生的发展放在首位，不仅带给学生“思”的内容，更要带给学生“思”的品性和勇气，使学生在生物世界中感受知识的魅力，也品味智慧生成的快乐，这就是创设问题情境的目的所在，也是新课程所要传承的宗旨所在。
【参考文献】
[1]张建卫、刘玉新 我国中小学创造力教育透视与反思 1997年1月
[2]皮连生.《教与学的心理学》.华东师范大学出版社.2003年7月
[3]张贵红.《生物课堂创设探究情境例谈》，中学生物学2005年（第21卷）第11期
[4]朱永新.《享受与幸福》教育随笔.人民教育出版社.2004年8月
（作者单位：江苏省张家港市沙洲中学）