现象一:问得太浅，没有思考性
　　案例 “比较万以内数的大小”教学片段
　　教师用课件出示一些电器价格：小天鹅洗衣机1980元，海信彩电256O元，格力空调265O元，美的消毒柜390元，美的电磁炉480元。
　　师：谁能把这些电器价格读给大家听?（生读）
　　师：读了这些价格，你知道了什么？
　　生1:我知道了每一种电器要多少钱。
　　生2：我知道了有些电器要几千元，有些只要几百元。
　　生3：我知道有些更贵，有些更便宜。
　　师：哪些电器是贵的?哪些是便宜的?你是怎么知道的?
　　生：钱多的就贵，钱少的就便宜。
　　上面的案例中，教师提出的问题过小、过易、过浅，没有思维价值，学生不假思索就能对答如流，不能激发学生积极思维，容易造成学生浅尝辄止的不良学习习惯。
　　对策 上述案例中，只要将问题改为：①前几天，老师买了这些电器中的一种，价格在两千元以上，你们猜猜我买的是哪种电器?②老师给你们一个提示：我买的是最贵的那种，是什么?③你是怎么知道贵和便宜的?④从彩电2560元和空调2650元上，你想到了什么?这样一改，就可以引导学生从低层次的认知目标向高层次的思考发展，学生在教师的问中得到启发，突出重点，扫除学习障碍。
　　现象二：问得太细，没有探索性
　　案例 “三角形的面积计算”教学片段
　　导入新课后，教师提问：①请大家想一想，能用两个完全一样的三角形拼成一个学过的图形吗?②能拼成什么图形?③拼成的平行四边形和原来两个三角形比，什么变了，什么没变?④拼成的平行四边形和三角形各部分之间有什么关系?⑤拼成的平行四边形的面积是原来三角形的多少倍?⑥平行四边形的面积怎样计算?⑦你能表示出三角形的面积计算公式吗?
　　上述案例中，教师一问到底，问得过细、过频、过死，思维容量小，压抑了学生的主动性和创造性。
　　对策 教学要为学生留有充分的活动、探索、交流的空间，提出的问题应有一定的思维含量。如把上述案例中的问题改为：①我们已经掌握了平行四边形面积的计算方法，你们能不能通过折一折、拼一拼等方法，把三角形转化为我们学过的图形?②在转化的过程中，你发现了什么?③你能推导出三角形面积计算公式吗?这样，学生在问题的启发下，积极主动地思考和探索，不断迸发出思维的火花。
　　现象三：问得太宽，没有针对性
　　案例 “认识乘法”教学片段
　　教师利用多媒体出示“动物园的一角”的精彩画面，让学生观察后，提问：
　　师：从图上你发现了什么?
　　生1：我发现动物园真漂亮，一定很好玩。
　　生2：这里有很多小动物，还有大树、小河、小桥。
　　师：你还发现了什么?
　　生1：我发现小河的水在不停地流。
　　生2：我还发现小河里有小鱼游来游去。
　　师：你们能提出什么问题?
　　生1：小桥上的小兔，不知是到这边来，还是要过桥去?
　　生2：旁边的两座房子，哪座是小鸡的?
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　　上述案例中，教师创设了生动有趣的教学情境，但提问过于宽泛，学生看到的只是表面现象，想到什么就说什么，但跟数学都没有联系，这样也就冲淡了数学味，既浪费了时间，也难以达到预期的目标。
　　对策 要使课堂提问有效，教师提出的问题一定要有明确的目标指向，不能不着边际，过于空泛。因此，教师应围绕教学目标，结合教材重难点和关键处提出有针对性的问题，提问时要注意表达准确，语言精炼，有的放矢，突出学科特点。如本节课，教师可以这样设问：①图上有几种小动物?它们各是几只在一起的?②你能提出什么数学问题?（是数学问题而不是其他的问题）③你能想办法求出小兔和小鸡各有几只吗?
　　现象四：问得太难，缺乏层次性
　　案例 “小数加法”教学片段
　　教学例题后，让学生试做练习，接着提问：计算小数加法的方法是什么?学生你看我，我看你，无言以对。
　　这个案例中，教师未能对学生思维水平、知识基础等情况深入了解，所提问题脱离学生实际，问题难度大，而且太抽象，超过学生的认知水平，导致学生不知所云，答不上来，影响了教学效果，挫伤了学生的学习积极性。
　　对策 因此，教师要深入了解学生的实际水平，想学生所想，急学生所急，针对不同层次的学生设计出有层次、有坡度的问题，才能调动学生学习的积极性，达到以问促思，以问促学。上述案例中，教师让学生练习后可以这样提问：①你们在用竖式计算时，加数和另一个加数的小数点怎么办?和的小数点呢?②你能根据刚才的计算过程，说说小数加法应该怎样计算?这样，学生概括小数加法的计算法则就水到渠成。