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我们学校是一所九年一贯制的公立学校，小学部和中学部各30个班，学生2700余人。
2009年3月，我们开始引进尝试教学法的创始人邱学华的尝试学习理论，并邀请邱学华先生到我校讲学，为我校“尝试教学法实践基地”挂牌。在邱老师“先学后教、先试后教”尝试学习理论指导下，在山东省杜郎口中学经验启发之下，我们建构起具有我校特色的“先学后研”课堂教学模式。
一、“先学后研”课堂教学模式的基本要点
(一)“先学后研”的内涵
所谓“先学后研”，顾名思义，就是先让学生自学(或预习)，在此基础上，在教师的引导下，开展生生互动、师生互动、组组互动的研究性学习活动。具体地说，是指学生以学研案为指导，自学新知，发现、提出疑问并形成假设，然后小组分工协作、探究疑难，进而在全班展示成果，开展研究活动，最后师生通过当堂练习，及时反馈，以巩固、掌握知识，形成技能。
(二)“先学后研”模式的课堂教学结构
“先学后研”模式的课堂教学结构是“三段六式”：预习·质疑——展示·研究——检测·反馈。
在“先学后研”模式中，包含以下几个关键词：
“预习”，也即先学，这是“先学后研”模式首当其冲的关键环节。“先学后研”的关键在于先学，即有目标有质量的预习。学生通过预习有了对知识的理解，有了对问题的把握，就有了自信心，就有了发言的主动权。于是在课堂教学中的积极性、主动性、创造性就能充分表现出来，整个课堂就会得到根本性的改变。
“展示”，是学生学习基础知识和基本技能的展示，学生语言的展示，更是学生学习方法的展示，学生知识内化过程和思维过程的展示，还是一种探索精神的展示。
“研究”，这是“先学后研”模式的核心要素。即在各小组展示过程中生生互动、师生互动、组组互动，讨论、交流、追问、点评、争辩、质疑，彰显出学生主体的生命状态，彰显出学生合作学习的蓬勃生机，凸显出学生学习的人文性、深刻性和生成性。
“质疑”，就是要求学生在学习过程中敢于怀疑，善于发现问题和提出问题。质疑不仅在预习环节中呈现，而且贯穿“先学后研”的全过程。学生不仅对同学的推理过程可提出质疑，还可以对老师作出的结论提出质疑，对书本上的知识提出质疑，对权威的结论提出质疑。这将有利于培养学生敢于怀疑的品质，有利于发展学生的创造性思维。
“检测”，这是检查课堂教学知识目标达成度的一个重要形式，是提高教学质量的重要保障。通过当堂检测可使问题得到及时反馈，使新知识得到及时巩固。
(三)“先学后研”课堂的基本特征
第一，“先学后研”彰显学习个体的主体性。
“先学”是学生对新知的自组织，是主动的、自主的建构；“后研”是学生的自我质疑、主动探究，无论是问题的设置，还是解决方法的探寻，都是学生自主尝试与研究的过程；无论是成果的展示，还是知识的检测，都主要是由学生们进行自我梳理、归纳、修正、提升。一言以蔽之，在“先学后研”模式中，学生的自主性、能动性、创造性等得到应有的调动与发挥，学生的主体性得以彰显。
第二，“先学后研”突显学习过程的探究性。
在“先学后研”过程中，学生首先须在自学的基础上对所学新知质疑，提出自己的问题与假设，然后经由小组合作，共同探讨问题的解决之道，最后通过全班的讨论、交流、点评、质疑、争辩形成研究成果。可以说，尝试与探究贯穿学习过程的始终。由此，学生可以深刻地体会到：学习不再是简单的知识输入与累积过程，而是问题的产生与解决过程，是自我尝试与小组合作研究相结合的过程，是问题意识、质疑能力、交流与沟通等综合素养不断提升的过程。也就是说，学习充满了探究性，与研究结果相比，问题的形成及解决的过程更为重要。
第三，“先学后研”强调知识生成的建构性。
知识是一成不变的，还是不断生成的?知识的学习是个体对教材或老师讲授的简单复制，还是以个体原有知识为基础的重新建构?对于以上问题，“先学后研”教学模式给出的答案是：知识的学习就是个体在现有认知结构基础上对新知的再建构。“先学”中，其强调对新知的质疑；在“后研”中，其着重问题的探究、新知的应用以及再生成。总之，遵循“先学后研”的模式，个体可使自己成为新知的应用者与自我认知结构的建构者，而不是知识的收集器或接收器。
第四，“先学后研”强化学习组织的合作性。
在“先学后研”模式中，学习的基本组织单位不是单独的个体，也不是众人合成的班级，而是由6到8人紧密结合的学习小组。自学时离不开小组内的研讨，探究时离不开小组内的分工协作过程，“合作”“对话”成为学习组织的重要标识。小组合作学习对于学生的学习与成长而言，其作用是综合而多元的，其意义是持久而长远的。
(四)“三段六式”的操作运用
首先，“三段六式”是“先学后研”模式的一个基本程式，
“预习·质疑——展示-研究——检测·反馈”各要素可以在一节课全部呈现。
其次，“三段六式”又是一种符合逻辑的思路。既然是思路，那么，这个“三段六式”又不是一成不变的。我们可以在这一思路的指导下，把“三段六式”的三段分解成三种不同的课型，即预习质疑课、展示研究课、检测反馈课。比如，某单元需要5节课时，我们可以将这个单元用这三种课型来教。用一节上预习质疑课，两节展示研究课，一节检测反馈课。这样还可缩短、节约一节课的时间。这三种课型我们把它看成一个整体，因为它遵循了“先学后研”的基本思想和“三段六式”的思路。
我校目前“先学后研”模式在实践中有以下四种形态：
(1)在家预习——课堂展示研究——当堂作业
(2)课前预习——课堂展示研究——当堂作业
(3)课堂预习—课堂展示研究——课堂作业及课后延伸
(4)(以单元为板块教学)预习质疑课——展示研究课一一检测反馈课
二、“先学后研”课堂教学模式的实施策略
开展课堂教学模式改革是在一个班或者某一学科进行，还是在全校整体推进?我们选择了后者，其理由是：
1、有利于营造学校改革大环境、大氛围；
2、有利于全体教师共同培训、共同研究、共同提高；
3、有利于学校统一管理，统一指挥；
4、有利于提高学校办学效益。
我们认为：在全校整体推进课堂教学模式的改革，不是单一的教学部门的事情，而是一项学校系统工程，它涉及多个子系统，多个部门的整体配合、相互协作。如组织系统、实施系统、培训系统、研究系统、评价系统、考核系统、服务系统，还有家庭这一层面的配合，
2009年3月，我们开始引进尝试教学法的创始人邱学华的尝试学习理论，并邀请邱学华先生到我校讲学，为我校“尝试教学法实践基地”挂牌。在邱老师“先学后教、先试后教”尝试学习理论指导下，在山东省杜郎口中学经验启发之下，我们建构起具有我校特色的“先学后研”课堂教学模式。
一、“先学后研”课堂教学模式的基本要点
(一)“先学后研”的内涵
所谓“先学后研”，顾名思义，就是先让学生自学(或预习)，在此基础上，在教师的引导下，开展生生互动、师生互动、组组互动的研究性学习活动。具体地说，是指学生以学研案为指导，自学新知，发现、提出疑问并形成假设，然后小组分工协作、探究疑难，进而在全班展示成果，开展研究活动，最后师生通过当堂练习，及时反馈，以巩固、掌握知识，形成技能。
(二)“先学后研”模式的课堂教学结构
“先学后研”模式的课堂教学结构是“三段六式”：预习·质疑——展示·研究——检测·反馈。
在“先学后研”模式中，包含以下几个关键词：
“预习”，也即先学，这是“先学后研”模式首当其冲的关键环节。“先学后研”的关键在于先学，即有目标有质量的预习。学生通过预习有了对知识的理解，有了对问题的把握，就有了自信心，就有了发言的主动权。于是在课堂教学中的积极性、主动性、创造性就能充分表现出来，整个课堂就会得到根本性的改变。
“展示”，是学生学习基础知识和基本技能的展示，学生语言的展示，更是学生学习方法的展示，学生知识内化过程和思维过程的展示，还是一种探索精神的展示。
“研究”，这是“先学后研”模式的核心要素。即在各小组展示过程中生生互动、师生互动、组组互动，讨论、交流、追问、点评、争辩、质疑，彰显出学生主体的生命状态，彰显出学生合作学习的蓬勃生机，凸显出学生学习的人文性、深刻性和生成性。
“质疑”，就是要求学生在学习过程中敢于怀疑，善于发现问题和提出问题。质疑不仅在预习环节中呈现，而且贯穿“先学后研”的全过程。学生不仅对同学的推理过程可提出质疑，还可以对老师作出的结论提出质疑，对书本上的知识提出质疑，对权威的结论提出质疑。这将有利于培养学生敢于怀疑的品质，有利于发展学生的创造性思维。
“检测”，这是检查课堂教学知识目标达成度的一个重要形式，是提高教学质量的重要保障。通过当堂检测可使问题得到及时反馈，使新知识得到及时巩固。
(三)“先学后研”课堂的基本特征
第一，“先学后研”彰显学习个体的主体性。
“先学”是学生对新知的自组织，是主动的、自主的建构；“后研”是学生的自我质疑、主动探究，无论是问题的设置，还是解决方法的探寻，都是学生自主尝试与研究的过程；无论是成果的展示，还是知识的检测，都主要是由学生们进行自我梳理、归纳、修正、提升。一言以蔽之，在“先学后研”模式中，学生的自主性、能动性、创造性等得到应有的调动与发挥，学生的主体性得以彰显。
第二，“先学后研”突显学习过程的探究性。
在“先学后研”过程中，学生首先须在自学的基础上对所学新知质疑，提出自己的问题与假设，然后经由小组合作，共同探讨问题的解决之道，最后通过全班的讨论、交流、点评、质疑、争辩形成研究成果。可以说，尝试与探究贯穿学习过程的始终。由此，学生可以深刻地体会到：学习不再是简单的知识输入与累积过程，而是问题的产生与解决过程，是自我尝试与小组合作研究相结合的过程，是问题意识、质疑能力、交流与沟通等综合素养不断提升的过程。也就是说，学习充满了探究性，与研究结果相比，问题的形成及解决的过程更为重要。
第三，“先学后研”强调知识生成的建构性。
知识是一成不变的，还是不断生成的?知识的学习是个体对教材或老师讲授的简单复制，还是以个体原有知识为基础的重新建构?对于以上问题，“先学后研”教学模式给出的答案是：知识的学习就是个体在现有认知结构基础上对新知的再建构。“先学”中，其强调对新知的质疑；在“后研”中，其着重问题的探究、新知的应用以及再生成。总之，遵循“先学后研”的模式，个体可使自己成为新知的应用者与自我认知结构的建构者，而不是知识的收集器或接收器。
第四，“先学后研”强化学习组织的合作性。
在“先学后研”模式中，学习的基本组织单位不是单独的个体，也不是众人合成的班级，而是由6到8人紧密结合的学习小组。自学时离不开小组内的研讨，探究时离不开小组内的分工协作过程，“合作”“对话”成为学习组织的重要标识。小组合作学习对于学生的学习与成长而言，其作用是综合而多元的，其意义是持久而长远的。
(四)“三段六式”的操作运用
首先，“三段六式”是“先学后研”模式的一个基本程式，
“预习·质疑——展示-研究——检测·反馈”各要素可以在一节课全部呈现。
其次，“三段六式”又是一种符合逻辑的思路。既然是思路，那么，这个“三段六式”又不是一成不变的。我们可以在这一思路的指导下，把“三段六式”的三段分解成三种不同的课型，即预习质疑课、展示研究课、检测反馈课。比如，某单元需要5节课时，我们可以将这个单元用这三种课型来教。用一节上预习质疑课，两节展示研究课，一节检测反馈课。这样还可缩短、节约一节课的时间。这三种课型我们把它看成一个整体，因为它遵循了“先学后研”的基本思想和“三段六式”的思路。
我校目前“先学后研”模式在实践中有以下四种形态：
(1)在家预习——课堂展示研究——当堂作业
(2)课前预习——课堂展示研究——当堂作业
(3)课堂预习—课堂展示研究——课堂作业及课后延伸
(4)(以单元为板块教学)预习质疑课——展示研究课一一检测反馈课
二、“先学后研”课堂教学模式的实施策略
开展课堂教学模式改革是在一个班或者某一学科进行，还是在全校整体推进?我们选择了后者，其理由是：
1、有利于营造学校改革大环境、大氛围；
2、有利于全体教师共同培训、共同研究、共同提高；
3、有利于学校统一管理，统一指挥；
4、有利于提高学校办学效益。
我们认为：在全校整体推进课堂教学模式的改革，不是单一的教学部门的事情，而是一项学校系统工程，它涉及多个子系统，多个部门的整体配合、相互协作。如组织系统、实施系统、培训系统、研究系统、评价系统、考核系统、服务系统，还有家庭这一层面的配合，