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摘要：习作教学是小学语文教学的重点。习作评价是习作教学的重要组成部分，在核心素养目标下，小学习作评价要走出“单—化”的误区，要借助多元评价激发学生的习作激情。基于此背景，对小学习作多元评价的策略进行了探讨，从评价方式、评价语言、评价主体的多元化三方面进行了论述，希望达到一定的借鉴意义。
关键词：习作；多元评价
《语文课程标准》中特别强调，小学生习作的过程既是为了自我表达的需要，也是为了满足交流的需求；是借助语言文字的方式进行地表达，也是认识世界、认识自我，同时也是进行创造性表述的过程。习作评价是习作教学中的重要组成部分，习作评价要更多地尊重儿童的天性，触及儿童的灵性，激活儿童的悟性，张扬他们的个性，要走出传统单一化评价的误区，要借助多元评价来激发学生的习作激情，使学生在习作的过程中更真切地感受到畅快表达的幸福感。
一、接轨学生生活，突显评价方式的多元化
所谓教育的本质，其目的就是为了唤醒、激励并对学生形成鼓舞，实际上作文的评价目的也是为了唤醒和鼓舞，目的就是为了能够更充分地激发学生的写作兴趣，全面提升他们的写作能力。教师要善于接轨学生生活，突显评价方式的多元化。
1.口头评价与书面评价结合
教师每天都要进行大量的作文评论和修改，工作量繁重，并且效果并非显著。因此，对于优秀作文可以选择口头评价的方式，也可以在全班同学前进行朗读，让全班共赏，共同点评，同时还可以使学生取长补短。对于共性问题而言，可以也基于全班集体评论的方式，针对典型的文章采用共同的探讨和修改，这样有助于全班统一掌握评价以及修改方法。针对个别问题而言，最好是能够当面提出修改意见，或者也可以选择“现评现改”，这样的方法见效比较快。书面评价可以基于教师初评以及学生修改之后的互评方式；对于互评而言，则以口头评价为主，书面为辅。
3.即时评价与延时评价结合
学生在拿到作文之后首先会关注等级，之后再看教师的评语。得到赞扬的学生会更多的沾沾自喜，却忽视了教师具有建设性的评价意见；而对于某些学生来说，态度不端正，作文字迹潦草甚至错别字连篇……对于这些情况而言，教师可以选择延时评价或者重新评价等方式。对于优良的学生，先标注等第，之后学生可以基于教师以及同学的意见自主进行修改并感悟。在修改的基础上，教师再一次对此进行评价，酌情加分或者提高等级、星级。而对于那些及格或者及格线以下的作文，教师可以不必着急打上等级，首先进行当面的口头评价以及具体的细化指导，在进行批改的过程中分别标示出错别字以及不通顺的语句，甚至还包括需要补充的内容等等，学生可以在他人的帮助之下或者在自己的努力之下对此进行认真的修改，在获得明显的进步之后，教师可以标出相应的等级。对于这样的情况来说，需要根据不同程度的学生选择即时评价、延时评价或者重新评价相结合的方式，使评价和修改同时进行，这样才有助于学生作文水平的提升。
3.直接评价与间接评价相结合
除此之外，还可以借助间接评价，也就是展示这一方式，可以有效激发学生的写作兴趣和写作欲望，比如可以借助校刊或者红领巾广播室等，为学生的展示提供相应的平台，或者也可以借助学校的宣传橱窗或者是班级的黑板报以及学习园地等，将学生作文中或者优秀片段展示于其中；还可以将班级中的优秀作品装订成册，使他们可以传阅与班级内、班级之间，甚至是家庭之间乃至学校之间；让优秀的作品可以有效地突破校园的局限。教师还可以鼓励学生主动投稿……对于这种有形的间接评价来说，能够使学生更充分地体会到写作的成功感，能够更有效地激励学生不断地修缮，不断的提升以及不断的创新。
二、基于学生视角，突显评价语言的多元化
教师应当以学生的视角为主，融入学生的世界，感受学生的心理，既要对学生原作的完整性以及童趣性保持尊重，同时还要基于个性化的评价与对其形成激励，选择适合儿童心理特点的评价方式对他们的习作进行多元化评价语言的运用。
1.运用赏识式评价语言，张扬学生个性
赏识式评价语言，关键是要能够充分发现文章中的个性化特征，对于学生的作品应保持赞许，能够從中发现其中的闪光点，能够对文章的结构、选材以及遣词造句给予充分的肯定，同时也要给予正确的引导，使他们能够发现美中不足之处，能够把握修改的方向。对于学生的习作来说，每一篇都具有独特个性，不管是在结构、选材甚至是开头或者结尾，教师可以充分把握这些内容，抓住学生的长处，以赏识的语言对其进行激励，比如：“这个词语使用得非常恰当！”“这个结尾让人感受到回味无穷！”等等。
2.探讨式评价语言，引发学生共鸣
探讨式评价语言关键是要能够和学生以平等的地位展开研讨，不管是作文的立意、选材还是具体的表达方式以及行文思路等等，均要充分发表各自的意见，同时也要相互交流个人心得，既有助于师生之间的有效沟通，同时也可以完善学生的修改过程。对于学生所使用的不规范语言来说，教师可以选择征询意见的口吻和学生一起探讨。比如，有的学生为了强化情感使用了：“我实在很激动很激动。”对于这样的表达方式，教师可以对此进行这样的评价：“你所希望表达的心情，老师可以感受的到，不过，是否可以选择使用‘此刻我难以表达心中的激动之情’？”
3.导向式评价语言，引导学生反思
导向式评价语言是为了能够为学生指出习作中的问题，使他们可以把握努力的方向。比如在具体的聊天过程中，可以向学生指点在书写以及标点等方面存在的问题，并为学生提出书写工整等要求；接下来通过聊天，使学生能够对语言进行锤炼，理清表达顺序，同时也要突出文章主题。对于这样导向式的聊天评价来说，需要基于由易到难的规律，为学生设计逐级提升的写作目标。
例如，在写《我和妈妈》的时候，很多学生只写了“我”或者只写了“妈妈”；比如对于写作《上学路上》来说，学生却写成为《放学路上》，等等。对于这些情况来说，教师可以对此进行如下评价：“你的妈妈真好呀，可是你能不能帮老师找一找‘我’去哪里了呢？”“‘上学’‘放学’虽然只有一字之差，但是内容却相差万里呀！看准题目后对文章进行修改，老师等着你的佳作哦！”这样的导向式聊天评价既有效地保护了学生的自尊心，同时又有助于激发学生的写作热情。 三、基于学生本位，突显评价主体的多元化
作文评价并不是教师的单方面权利，同时还要引导学生自主参与，学会评价，这样才能够对自我形成激励和不断的超越。所以在评价过程中，教师应当为每一个学生都提供评价的机会，采用多元的评价机制，这样才能够全方位提升学生参与的积极性。
1.创设多元评价情境，激活评价意识
教师首先应当为学生创设多元的评价情境，也应在教学实践中有意识地渗透多元评价，以此激活学生的评价意识。比如，我校某位教师在教学《看图（△口〇）想象作文》这一内容的过程中，引导学生将自己对故事的构思进行表达，之后师生共评。对于这一教学环节，让我印象非常深刻，现举例如下：
师：谁首先自告奋勇将自己编纂的故事讲述给大家听，并且提出你认为比较成功地方，其他的同学先认真听，之后我们再评价这个同学的故事好不好，也可以向他提出修改意见。
生1（首先完成了故事的讲述）：我的故事叫做《太阳也有手机》。故事中太阳发现地球上的人们都那么喜爱手机，甚至人人都用手机，羡慕极了，也产生了想要一部手机的愿望……
生2：他的想象力可真豐富啊，能够将天上的太阳和手机联系在一起，它们可是完全不想干的事物啊！
生3：我觉得句子中的“羡慕”一词用得特别好！
生4：虽然这个故事编的很好，但是故事的结尾好像和标题之间并没有过多的关联，我觉得可以把结尾进行这样的改编：太阳痛下决心要扔掉手机，这样也就抛开了所有手机带来的烦恼，它又开始了快乐的生活。
师：大家刚才的评论都非常好，这个故事编写的确实也很好。不过在我看来，我和生4的观点相同，如果能够在结尾再提及手机，必然可以有效增强文章的完整性。这也是其他同学需要特别注意的地方（板书：故事的完整性）。不过，能够在这么短的时间里完成这么优秀的故事，非常了不起！我们要给予他鼓励和祝贺！（教室里响起了热烈的掌声……）其他的同学也提出了非常不错的评价，同样也要把掌声送给你们！（教室里又一次响起掌声）
这种评价方式下，学生能够成为评价的主体，能够拥有更充分的表达自我的机会，可以在切实的探讨过程中，获得更丰富的体验和感悟。能够为学生创设积极的思维环节，使学生能够基于主动探索，细心体会，通过相互之间的交流以及评价，互相赏识、互相激发对方灵感，是对思辨思维的有效激活，同时也可以在交流和赏识中不断积累丰富的语言以及情感体验，由此实现共识、共享、共进的教学目标。
2.开展多元评价的流程，提升评价质量
当教师对学生的代表性习作进行初步浏览之后，可以选择多元的评价流程：（1）进行习作批改的学生可以摘录同伴文章中的优美词句；（2）进行习作批改的学生可以针对病句进行搜索，发现其中的错别字、用词不当或者语句不通顺之处：（3）以小组评议的方式为文章进行星级标注，并附上相应的评语；（4）在完成小组评议之后将习作交还于作者，作者可以根据学生的评价对其进行修改；（5）高手过招：教师提出有针对性的修改意见；（6）借助QQ聊天室等方式，将修改之后的文章交给父母，让父母看完之后写下自己的感想，学生也可以和家长一起进行交流，谈谈在认真分析了同学、老师以及家长评价之后的个人看法。
总之，对学生的作文所做出的每一次的积极评价，既像教师的善意微笑，也如同关切的目光，甚至是一句充满鼓励的话语，都能够积极地唤醒学生对于习作的自信，燃起他们勇于表达、乐于写作的热情。对于多元习作评价来说，既可以是润物无声的细雨，也可以是激发个人奋进的号角，甚至还可以是感人肺腑的呼唤，这些都可以有效地催生学生对于习作的兴趣，但是其中必然不能缺少教师的崇高责任感以及对学生无私的关爱。
关键词：习作；多元评价
《语文课程标准》中特别强调，小学生习作的过程既是为了自我表达的需要，也是为了满足交流的需求；是借助语言文字的方式进行地表达，也是认识世界、认识自我，同时也是进行创造性表述的过程。习作评价是习作教学中的重要组成部分，习作评价要更多地尊重儿童的天性，触及儿童的灵性，激活儿童的悟性，张扬他们的个性，要走出传统单一化评价的误区，要借助多元评价来激发学生的习作激情，使学生在习作的过程中更真切地感受到畅快表达的幸福感。
一、接轨学生生活，突显评价方式的多元化
所谓教育的本质，其目的就是为了唤醒、激励并对学生形成鼓舞，实际上作文的评价目的也是为了唤醒和鼓舞，目的就是为了能够更充分地激发学生的写作兴趣，全面提升他们的写作能力。教师要善于接轨学生生活，突显评价方式的多元化。
1.口头评价与书面评价结合
教师每天都要进行大量的作文评论和修改，工作量繁重，并且效果并非显著。因此，对于优秀作文可以选择口头评价的方式，也可以在全班同学前进行朗读，让全班共赏，共同点评，同时还可以使学生取长补短。对于共性问题而言，可以也基于全班集体评论的方式，针对典型的文章采用共同的探讨和修改，这样有助于全班统一掌握评价以及修改方法。针对个别问题而言，最好是能够当面提出修改意见，或者也可以选择“现评现改”，这样的方法见效比较快。书面评价可以基于教师初评以及学生修改之后的互评方式；对于互评而言，则以口头评价为主，书面为辅。
3.即时评价与延时评价结合
学生在拿到作文之后首先会关注等级，之后再看教师的评语。得到赞扬的学生会更多的沾沾自喜，却忽视了教师具有建设性的评价意见；而对于某些学生来说，态度不端正，作文字迹潦草甚至错别字连篇……对于这些情况而言，教师可以选择延时评价或者重新评价等方式。对于优良的学生，先标注等第，之后学生可以基于教师以及同学的意见自主进行修改并感悟。在修改的基础上，教师再一次对此进行评价，酌情加分或者提高等级、星级。而对于那些及格或者及格线以下的作文，教师可以不必着急打上等级，首先进行当面的口头评价以及具体的细化指导，在进行批改的过程中分别标示出错别字以及不通顺的语句，甚至还包括需要补充的内容等等，学生可以在他人的帮助之下或者在自己的努力之下对此进行认真的修改，在获得明显的进步之后，教师可以标出相应的等级。对于这样的情况来说，需要根据不同程度的学生选择即时评价、延时评价或者重新评价相结合的方式，使评价和修改同时进行，这样才有助于学生作文水平的提升。
3.直接评价与间接评价相结合
除此之外，还可以借助间接评价，也就是展示这一方式，可以有效激发学生的写作兴趣和写作欲望，比如可以借助校刊或者红领巾广播室等，为学生的展示提供相应的平台，或者也可以借助学校的宣传橱窗或者是班级的黑板报以及学习园地等，将学生作文中或者优秀片段展示于其中；还可以将班级中的优秀作品装订成册，使他们可以传阅与班级内、班级之间，甚至是家庭之间乃至学校之间；让优秀的作品可以有效地突破校园的局限。教师还可以鼓励学生主动投稿……对于这种有形的间接评价来说，能够使学生更充分地体会到写作的成功感，能够更有效地激励学生不断地修缮，不断的提升以及不断的创新。
二、基于学生视角，突显评价语言的多元化
教师应当以学生的视角为主，融入学生的世界，感受学生的心理，既要对学生原作的完整性以及童趣性保持尊重，同时还要基于个性化的评价与对其形成激励，选择适合儿童心理特点的评价方式对他们的习作进行多元化评价语言的运用。
1.运用赏识式评价语言，张扬学生个性
赏识式评价语言，关键是要能够充分发现文章中的个性化特征，对于学生的作品应保持赞许，能够從中发现其中的闪光点，能够对文章的结构、选材以及遣词造句给予充分的肯定，同时也要给予正确的引导，使他们能够发现美中不足之处，能够把握修改的方向。对于学生的习作来说，每一篇都具有独特个性，不管是在结构、选材甚至是开头或者结尾，教师可以充分把握这些内容，抓住学生的长处，以赏识的语言对其进行激励，比如：“这个词语使用得非常恰当！”“这个结尾让人感受到回味无穷！”等等。
2.探讨式评价语言，引发学生共鸣
探讨式评价语言关键是要能够和学生以平等的地位展开研讨，不管是作文的立意、选材还是具体的表达方式以及行文思路等等，均要充分发表各自的意见，同时也要相互交流个人心得，既有助于师生之间的有效沟通，同时也可以完善学生的修改过程。对于学生所使用的不规范语言来说，教师可以选择征询意见的口吻和学生一起探讨。比如，有的学生为了强化情感使用了：“我实在很激动很激动。”对于这样的表达方式，教师可以对此进行这样的评价：“你所希望表达的心情，老师可以感受的到，不过，是否可以选择使用‘此刻我难以表达心中的激动之情’？”
3.导向式评价语言，引导学生反思
导向式评价语言是为了能够为学生指出习作中的问题，使他们可以把握努力的方向。比如在具体的聊天过程中，可以向学生指点在书写以及标点等方面存在的问题，并为学生提出书写工整等要求；接下来通过聊天，使学生能够对语言进行锤炼，理清表达顺序，同时也要突出文章主题。对于这样导向式的聊天评价来说，需要基于由易到难的规律，为学生设计逐级提升的写作目标。
例如，在写《我和妈妈》的时候，很多学生只写了“我”或者只写了“妈妈”；比如对于写作《上学路上》来说，学生却写成为《放学路上》，等等。对于这些情况来说，教师可以对此进行如下评价：“你的妈妈真好呀，可是你能不能帮老师找一找‘我’去哪里了呢？”“‘上学’‘放学’虽然只有一字之差，但是内容却相差万里呀！看准题目后对文章进行修改，老师等着你的佳作哦！”这样的导向式聊天评价既有效地保护了学生的自尊心，同时又有助于激发学生的写作热情。 三、基于学生本位，突显评价主体的多元化
作文评价并不是教师的单方面权利，同时还要引导学生自主参与，学会评价，这样才能够对自我形成激励和不断的超越。所以在评价过程中，教师应当为每一个学生都提供评价的机会，采用多元的评价机制，这样才能够全方位提升学生参与的积极性。
1.创设多元评价情境，激活评价意识
教师首先应当为学生创设多元的评价情境，也应在教学实践中有意识地渗透多元评价，以此激活学生的评价意识。比如，我校某位教师在教学《看图（△口〇）想象作文》这一内容的过程中，引导学生将自己对故事的构思进行表达，之后师生共评。对于这一教学环节，让我印象非常深刻，现举例如下：
师：谁首先自告奋勇将自己编纂的故事讲述给大家听，并且提出你认为比较成功地方，其他的同学先认真听，之后我们再评价这个同学的故事好不好，也可以向他提出修改意见。
生1（首先完成了故事的讲述）：我的故事叫做《太阳也有手机》。故事中太阳发现地球上的人们都那么喜爱手机，甚至人人都用手机，羡慕极了，也产生了想要一部手机的愿望……
生2：他的想象力可真豐富啊，能够将天上的太阳和手机联系在一起，它们可是完全不想干的事物啊！
生3：我觉得句子中的“羡慕”一词用得特别好！
生4：虽然这个故事编的很好，但是故事的结尾好像和标题之间并没有过多的关联，我觉得可以把结尾进行这样的改编：太阳痛下决心要扔掉手机，这样也就抛开了所有手机带来的烦恼，它又开始了快乐的生活。
师：大家刚才的评论都非常好，这个故事编写的确实也很好。不过在我看来，我和生4的观点相同，如果能够在结尾再提及手机，必然可以有效增强文章的完整性。这也是其他同学需要特别注意的地方（板书：故事的完整性）。不过，能够在这么短的时间里完成这么优秀的故事，非常了不起！我们要给予他鼓励和祝贺！（教室里响起了热烈的掌声……）其他的同学也提出了非常不错的评价，同样也要把掌声送给你们！（教室里又一次响起掌声）
这种评价方式下，学生能够成为评价的主体，能够拥有更充分的表达自我的机会，可以在切实的探讨过程中，获得更丰富的体验和感悟。能够为学生创设积极的思维环节，使学生能够基于主动探索，细心体会，通过相互之间的交流以及评价，互相赏识、互相激发对方灵感，是对思辨思维的有效激活，同时也可以在交流和赏识中不断积累丰富的语言以及情感体验，由此实现共识、共享、共进的教学目标。
2.开展多元评价的流程，提升评价质量
当教师对学生的代表性习作进行初步浏览之后，可以选择多元的评价流程：（1）进行习作批改的学生可以摘录同伴文章中的优美词句；（2）进行习作批改的学生可以针对病句进行搜索，发现其中的错别字、用词不当或者语句不通顺之处：（3）以小组评议的方式为文章进行星级标注，并附上相应的评语；（4）在完成小组评议之后将习作交还于作者，作者可以根据学生的评价对其进行修改；（5）高手过招：教师提出有针对性的修改意见；（6）借助QQ聊天室等方式，将修改之后的文章交给父母，让父母看完之后写下自己的感想，学生也可以和家长一起进行交流，谈谈在认真分析了同学、老师以及家长评价之后的个人看法。
总之，对学生的作文所做出的每一次的积极评价，既像教师的善意微笑，也如同关切的目光，甚至是一句充满鼓励的话语，都能够积极地唤醒学生对于习作的自信，燃起他们勇于表达、乐于写作的热情。对于多元习作评价来说，既可以是润物无声的细雨，也可以是激发个人奋进的号角，甚至还可以是感人肺腑的呼唤，这些都可以有效地催生学生对于习作的兴趣，但是其中必然不能缺少教师的崇高责任感以及对学生无私的关爱。