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摘要：中小学语文课堂教学存在着一说到底、任意想象、无疑而问“十三病”现象，其主要成因为：受形式主义流风影响，学科定位不科学，教学观、学习观偏颇，教师水平参差不齐等。
关键词：课堂教学；弊病；成因诊断
中图分类号：G632.0文献标识码：A文章编号：1009-010x（2016）15-0040-02
因工作关系，笔者近二十年每年都要听80节左右中小学语文课，这些课令人满意者为数不多，存在着各种各样的问题。从外显状态上看，这二十年的语文课堂教学经历了从“满堂灌”到“满堂问”，再到“满堂说”的一个过程。不管是哪个过程，都或隐或显、或多或少地存在一些“病”，这些“病”概括起来有十三种，简述如下。
第一病，名曰探究，一说到底。
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是《基础教育课程改革纲要》和《义务教育语文课程标准》倡导的重要理念，十分正确，也十分必要，但是，由于种种原因，落实到课堂中就变了味儿。例如，在学习朱自清《春》一节课中，为了展示学生的学习“成果”，全由学生“探究”。一堂课下来，有展示描绘春天的图画的，有唱有关春天歌曲的，有朗诵描写春天的诗歌的，就是没有引导学生围绕文本写一写、读一读，认真体会文本意蕴的环节。这样的一堂课，表面上“热热闹闹”，实际上价值不大。
第二病，名日创新，任意想象。
培养学生的创新精神和实践能力是上世纪90年代提出的，针对性很强。但是，在很多的课堂实践中，教师安排的想象环节，让学生无法操作。例如，小学《黄山奇石》一课，课堂上，教师设计了这样一道题：“以学习小组为单位，分别想象一下：‘仙桃石“猴子观海“仙人指路“金鸡叫天都’等这些石头的来历，可以以神话、童话故事的形式进行表现。比一比，看谁说得形象、生动、情节完整。”这应该是成人的文学创作题，让孩子们在课堂上完成，太强人所难了。
第三病，名曰“三维”，必谈感受。
在推进课程改革的过程中，积极引导学生全面达成知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观目标，特别是后两个目标，十分必要。但是，生硬的达标，利少弊多。例如，小学语文课，每节临近下课的五分钟，教师无一例外地都让学生“谈谈这节课的学习感受”。表面上，这是在落实“情感态度与价值观目标”，但是，一节课中，教师、同学、课文内容、天气状况、教室环境等，会给每个孩子各种各样的感受，这让学生一时无从谈起，而且，感受是非常主观的东西，很多只能意会，不能言传，这又让学生一下子如何谈起？
第四病，名曰激疑，无疑而问。
最典型的是不少教师习惯性地在每节课开始时的一问：“同学们，我们这节课学什么呀？”这个问题的作用与其说是激发疑问，不如说是烘托气氛。但是，如果每节课都这样烘托气氛、创设环境，效果可想而知。还有充斥于很多课堂的是非问、填空问，如“是不是”“对不对”呀？“这篇课文的作者是——”等等全是注入课堂的水分，会大大降低课堂的营养。
第五病，貌似流畅，一学就会。
潜意识里，大家都认为学生全学会达标才是“好课”，因此，在教学设计及课堂教学中，总期望所有问题都能在学生那儿迎刃而解。为了取得这样的效果，一是强化预习，甚至“预演”；二是降低问题的难度，让课堂效果“特别好”。
第六病，貌似全面。读写结合。
很多课堂，特别是公开课、评优课，教师都偏爱设计“读写结合”的环节，但是由于没有照顾课文内容、学生认知结构等因素，“读”“写”往往结合不好。例如，初中《从百草园到三味书屋》一课，有些教师设计了这样一道题：“仿照作者描写百草园的手法，写一下你心中的‘百草园”’。且不说学生心中有没有“百草园”，就是鲁迅的语言风格，连作家和教师都难以模仿，更何况是十三四岁的学生呢！
第七病，貌似欣赏，过度表扬。
提倡欣赏教育、成功教育后，正面引导起到了很好的激励促进作用，但是很多时候又用过了头。例如，有的学生根本没有答案，教师也习惯性地评价“很好”；有的学生回答模棱两可，教师不予因势利导，反而评价“很好，非常好”；有的学生只是一般性回答正确，教师过度激动地评价“太棒了！你非常棒！”凡此种种，颇有社会上浮夸之风的谬毒。
第八病，貌似体验，僵硬表演。
中小学的一小部分课文可以让学生编成课本剧表演，如小学的《狐狸和乌鸦》《狼和小羊》，初中的《皇帝的新装》，高中的《鸿门宴》《雷雨》等，但过滥的表演，是在难为学生。例如小学让学生表演《雷锋叔叔和我们在一起》《刻舟求剑》等，实在是强人所难。
第九病，貌似学会，以偏概全。现行课堂的监测方式主要是问答式，其优势是快速、简捷，其缺陷是以偏概全。教师往往以一个学生的正确作答，掩盖很多学生的没有完全达标。
第十病，貌似果断，实则武断。
受上世纪八九十年代语文“科学主义”教学改革的影响，有些课堂也追求答案的唯一性。例如，学习鲁迅的《故乡》，教师提出的问题是：“闰土见到‘我’态度终于恭敬起来，叫‘我’老爷，这反映出了什么？”学生的回答分别是：（1）多年没见，感到陌生了；（2）闰土受等级制度的毒害很深；（3）闰土生活贫穷，见到‘我’感到拘束；（4）闰土没有文化，见到知识分子感到拘束。教师对这些答案都不满意，也没有加以点拨引导，而是“果断地”说：“正确答案是：反映出闰土严重受到封建思想的毒害。”
第十一病，貌似创造，随意切割。
在中学课堂这种现象更为严重，为了完成教学目标，从第一课时就把一篇篇课文肢解。例如，学习《从百草园到三味书屋》，教师在第一课时弃整体文本于不顾，指定学生只读描写“百草园”和“三味书屋”的段落，然后对比分析，将语文课上成了干巴巴的批判课。
第十二病，为求探究，一味分组。
有些公开课、评优课，不问目的，为分组而分组。实际上，越到高年级，语文学习的个性化越强，很多问题，小组讨论解决效果并不好。
第十三病，徒有目标，信马由缰。
现在绝大部分语文课都有教学目标，有的明确写出来或读出来，有的不明确提出来，而是隐含在教学活动中。但是，三分之二的语文课会“自由地飞翔”，紧扣、回扣目标的很少，这也是造成语文课少慢差费的原因之一。
“病”在课内，因在课外。一是社会流弊所致，形式主义、浮夸风导致起标杆、示范作用的公开课、评优课只追求虚假繁荣，忽视真实效果。二是学科“幼弱”所致，建国后语文学科成长不利，不能准确认知自我，不能科学定位发展，在工具性与人文性、学科知识与能力、训练与感悟等基本概念上认识模糊，根基不牢导致教学实践忽左忽右，盲目跟风。三是教学观、学习观偏颇所致，以为有提问就是启发式教学，有讨论就是探究式学习，有学生活动就培养了创新意识和实践能力，以至于为提问而提问，为讨论而讨论，为活动而活动。四是教师专业水平参差不齐所致，有职业觉悟偏低的，有专业素养偏差的，核心还是对祖国语言文字学习不够，根浅枝弱，难以引领孩子扎扎实实学习语文，感受祖国语文的博大精深。
关键词：课堂教学；弊病；成因诊断
中图分类号：G632.0文献标识码：A文章编号：1009-010x（2016）15-0040-02
因工作关系，笔者近二十年每年都要听80节左右中小学语文课，这些课令人满意者为数不多，存在着各种各样的问题。从外显状态上看，这二十年的语文课堂教学经历了从“满堂灌”到“满堂问”，再到“满堂说”的一个过程。不管是哪个过程，都或隐或显、或多或少地存在一些“病”，这些“病”概括起来有十三种，简述如下。
第一病，名曰探究，一说到底。
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是《基础教育课程改革纲要》和《义务教育语文课程标准》倡导的重要理念，十分正确，也十分必要，但是，由于种种原因，落实到课堂中就变了味儿。例如，在学习朱自清《春》一节课中，为了展示学生的学习“成果”，全由学生“探究”。一堂课下来，有展示描绘春天的图画的，有唱有关春天歌曲的，有朗诵描写春天的诗歌的，就是没有引导学生围绕文本写一写、读一读，认真体会文本意蕴的环节。这样的一堂课，表面上“热热闹闹”，实际上价值不大。
第二病，名日创新，任意想象。
培养学生的创新精神和实践能力是上世纪90年代提出的，针对性很强。但是，在很多的课堂实践中，教师安排的想象环节，让学生无法操作。例如，小学《黄山奇石》一课，课堂上，教师设计了这样一道题：“以学习小组为单位，分别想象一下：‘仙桃石“猴子观海“仙人指路“金鸡叫天都’等这些石头的来历，可以以神话、童话故事的形式进行表现。比一比，看谁说得形象、生动、情节完整。”这应该是成人的文学创作题，让孩子们在课堂上完成，太强人所难了。
第三病，名曰“三维”，必谈感受。
在推进课程改革的过程中，积极引导学生全面达成知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观目标，特别是后两个目标，十分必要。但是，生硬的达标，利少弊多。例如，小学语文课，每节临近下课的五分钟，教师无一例外地都让学生“谈谈这节课的学习感受”。表面上，这是在落实“情感态度与价值观目标”，但是，一节课中，教师、同学、课文内容、天气状况、教室环境等，会给每个孩子各种各样的感受，这让学生一时无从谈起，而且，感受是非常主观的东西，很多只能意会，不能言传，这又让学生一下子如何谈起？
第四病，名曰激疑，无疑而问。
最典型的是不少教师习惯性地在每节课开始时的一问：“同学们，我们这节课学什么呀？”这个问题的作用与其说是激发疑问，不如说是烘托气氛。但是，如果每节课都这样烘托气氛、创设环境，效果可想而知。还有充斥于很多课堂的是非问、填空问，如“是不是”“对不对”呀？“这篇课文的作者是——”等等全是注入课堂的水分，会大大降低课堂的营养。
第五病，貌似流畅，一学就会。
潜意识里，大家都认为学生全学会达标才是“好课”，因此，在教学设计及课堂教学中，总期望所有问题都能在学生那儿迎刃而解。为了取得这样的效果，一是强化预习，甚至“预演”；二是降低问题的难度，让课堂效果“特别好”。
第六病，貌似全面。读写结合。
很多课堂，特别是公开课、评优课，教师都偏爱设计“读写结合”的环节，但是由于没有照顾课文内容、学生认知结构等因素，“读”“写”往往结合不好。例如，初中《从百草园到三味书屋》一课，有些教师设计了这样一道题：“仿照作者描写百草园的手法，写一下你心中的‘百草园”’。且不说学生心中有没有“百草园”，就是鲁迅的语言风格，连作家和教师都难以模仿，更何况是十三四岁的学生呢！
第七病，貌似欣赏，过度表扬。
提倡欣赏教育、成功教育后，正面引导起到了很好的激励促进作用，但是很多时候又用过了头。例如，有的学生根本没有答案，教师也习惯性地评价“很好”；有的学生回答模棱两可，教师不予因势利导，反而评价“很好，非常好”；有的学生只是一般性回答正确，教师过度激动地评价“太棒了！你非常棒！”凡此种种，颇有社会上浮夸之风的谬毒。
第八病，貌似体验，僵硬表演。
中小学的一小部分课文可以让学生编成课本剧表演，如小学的《狐狸和乌鸦》《狼和小羊》，初中的《皇帝的新装》，高中的《鸿门宴》《雷雨》等，但过滥的表演，是在难为学生。例如小学让学生表演《雷锋叔叔和我们在一起》《刻舟求剑》等，实在是强人所难。
第九病，貌似学会，以偏概全。现行课堂的监测方式主要是问答式，其优势是快速、简捷，其缺陷是以偏概全。教师往往以一个学生的正确作答，掩盖很多学生的没有完全达标。
第十病，貌似果断，实则武断。
受上世纪八九十年代语文“科学主义”教学改革的影响，有些课堂也追求答案的唯一性。例如，学习鲁迅的《故乡》，教师提出的问题是：“闰土见到‘我’态度终于恭敬起来，叫‘我’老爷，这反映出了什么？”学生的回答分别是：（1）多年没见，感到陌生了；（2）闰土受等级制度的毒害很深；（3）闰土生活贫穷，见到‘我’感到拘束；（4）闰土没有文化，见到知识分子感到拘束。教师对这些答案都不满意，也没有加以点拨引导，而是“果断地”说：“正确答案是：反映出闰土严重受到封建思想的毒害。”
第十一病，貌似创造，随意切割。
在中学课堂这种现象更为严重，为了完成教学目标，从第一课时就把一篇篇课文肢解。例如，学习《从百草园到三味书屋》，教师在第一课时弃整体文本于不顾，指定学生只读描写“百草园”和“三味书屋”的段落，然后对比分析，将语文课上成了干巴巴的批判课。
第十二病，为求探究，一味分组。
有些公开课、评优课，不问目的，为分组而分组。实际上，越到高年级，语文学习的个性化越强，很多问题，小组讨论解决效果并不好。
第十三病，徒有目标，信马由缰。
现在绝大部分语文课都有教学目标，有的明确写出来或读出来，有的不明确提出来，而是隐含在教学活动中。但是，三分之二的语文课会“自由地飞翔”，紧扣、回扣目标的很少，这也是造成语文课少慢差费的原因之一。
“病”在课内，因在课外。一是社会流弊所致，形式主义、浮夸风导致起标杆、示范作用的公开课、评优课只追求虚假繁荣，忽视真实效果。二是学科“幼弱”所致，建国后语文学科成长不利，不能准确认知自我，不能科学定位发展，在工具性与人文性、学科知识与能力、训练与感悟等基本概念上认识模糊，根基不牢导致教学实践忽左忽右，盲目跟风。三是教学观、学习观偏颇所致，以为有提问就是启发式教学，有讨论就是探究式学习，有学生活动就培养了创新意识和实践能力，以至于为提问而提问，为讨论而讨论，为活动而活动。四是教师专业水平参差不齐所致，有职业觉悟偏低的，有专业素养偏差的，核心还是对祖国语言文字学习不够，根浅枝弱，难以引领孩子扎扎实实学习语文，感受祖国语文的博大精深。