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摘 要：近年来，随着“具身”思潮的兴起与扩散，在教学领域出现了对传统“离身”教学的反观与思考。以身体为主体、与心智及环境交互协同，共同创设身体在场的具身课堂提供了一种新的学习方式。本文以“水循环”为例，在分析具身课堂的活动设计要素、明确具身课堂三要素之间关系的基础上，探索具身认知视角下的课堂活动设计方法和实践路径。
关键词：具身课堂;学习环境;身体意识;人际互动
课堂活动的根本目的是调动学生积极思考、参与课堂。如果忽视从学生角度设计活动，那么活动就是形而上的，没有落地。然而有的课堂看似学生不断在讨论、观察、思考，但是教师抛出的问题过于简单或者困难，学生只是被动参与，这样的课堂活动是低效的。如何将课堂活动设计成以学生为主体，引导学生发现地理现象，激发学生在地理知识的海洋里上下求索？本文尝试从具身认知视角出发摸索课堂活动设计的方法和思路。
一、具身课堂的概念
具身认知理论是一种新的认知方式，它将身体这一主体引入人们的认知过程。该理论认为认知是身体、心智及环境交互活动、协同作用的结果，其关注点聚焦于身体感受、身体体验和情境交互上。地理教师可将具身理论借鉴到教学中，以身体为主体、共同创设身体在场的具身课堂[1]。
二、具身课堂的构成要素
具身观点认为，认知是身体及身体活动方式在与环境的相互对话中形成和发展的，所以具身课堂的构成要素主要有学习环境、身体意识、人际互动三个部分[2]。每一部分皆是具身课堂在设计和实施时所必须考虑的。
学习环境：是从具身认知的角度看学习者的生活世界，即他的身体在环境、在学习活动中处于核心的位置，因为环境构成了认知。学生作为身心合一的主体存在，其主体性能否得到充分实现，他们的具身认知水平发展得如何等问题，总是与他们身体所处的生活世界，包括物理环境、社会环境、文化环境和心理环境等直接关联。
身体意识：关注课程的身体实践，将身体放回教学情境中，使学习者通过具身观念建构自身与他人、社会世界的直接联系，因为一切的认知皆深深地根植于身体与世界的交互之中。
人际互动：是从身体之间的交互联系构筑他者和世界的概念。教师可以利用身体实践与时空的联系来进行学习环境的创新和设计。主体之间不仅可以扩大身体的时空感知性，也为身体之间的行动、情感交流提供了真实在场的保证。[3]
由此可见，为学习者创设和提供一个信息丰富的学习环境就显得非常重要。同时，在信息丰富的环境中，更有利于激发学生的主体性活动，这需要在教学设计中明确活动任务，提出有效问题，丰富教学方法，引导学生在不同的情境下解决问题，形成新知，三者之间的关系参见图1。
三、具身课堂的活动设计案例
本文以人教版必修1第三章第一节“水循环”为例，讲述水循环的过程和意义。本节课的活动设计依托具身课程的理论指导，创设情境、构建故事、设计情节，重组教学方法，激发学生身体实践，生成新认知。
1.创设情境，体验式学习
水循环存在于现实生活中，但学生通常只注意到“风”“河流”等水循环的部分环节，对水循环并没有整体认知。本文从学生认知经验和兴趣出发，让其观看模拟水循环的视频，找到水循环的环节，并简单绘制出整个水循环过程。这个过程简单易行，动手绘图可以更好地构建出水循环是由诸多环节组成的庞大系统（参见活动设计一）。
【活动设计一】观看视频，绘制水循环示意图
【活动目的及方法】运用情境法、演示法，组织学生观看图2水循环动态视频，让学生绘制图3水循环示意图中的主要环节，认识水循环概念。
2.设计故事情节，提出问题链
本課根据“一滴水经过丽江”的文本素材，把雪融化为水，然后下渗为地下水，再从地下水变为泉水， 汇集成丽江古城水源黑龙潭等一系列过程，制作成一部水墨风格的视频，从视听的角度激发学生兴趣，为整堂课搭建故事情境。
在黑龙潭作为丽江古城千年水源到黑龙潭缺水的矛盾冲突中，引导学生自主发现线索，提出植被减少这个假设，通过实验等具身性的体验活动，验证缺水的影响因素之一是植被覆盖率降低。继续通过查找资料，构建“植被覆盖率增长，水资源却依然短缺”的冲突，推翻原有结论，激发学生继续查找缺水的其他因素。在课堂活动中设计故事情节中的问题冲突，有利于培养学生地理实践力和综合分析问题的能力（参见活动设计二）。
【活动设计二】分析黑龙潭断流的原因
黑龙潭位于丽江古城象山山麓，主要由玉龙雪山冰雪融水下渗为地下径流后在低处涌出的泉水形成，随后流入玉河。
【活动目的及方法】运用案例法、启发法、实验法设计故事情节，提出不同类型、不同层次的学习任务和问题，调动学生学习积极性。本文结合活动设计二，拟将学习任务分为5个步骤：产生问题情境;分析情境并提出问题;以假想的方式寻找方法解决问题;论证假想或者顿悟;利用实验进行验证。该过程实现了以学生为主体、以教师为主导的教学理念，呈现了创设情境、设计情节冲突的方法和步骤[4]。
材料一：20世纪40至70年代，黑龙潭发生断流超过60天的次数为11次，90年代中期到90年代末期就有两次，分别是1995年和1998年。 材料二：自1994年以来，位于玉龙雪山保护区的黑白水林业局不合理采伐，导致90年代末期玉龙雪山森林覆盖率仅43.1%，为云南省自然保护区中森林覆盖率最低。
问题一：根据材料一、二，说明黑龙潭断流的原因可能是什么？
实验1 植被覆盖率对下渗的影响
材料：两堆土壤墒情、体量等均一致，且都放置在坡度相同的支架上;相同大小的两个烧杯;相同流速的两瓶注水器;苔藓
步骤：将苔藓铺设在土堆1上同时向两个土堆表层注水;观察两个土堆下方的烧杯的水量并记录，参见图4，完成实验报告一（表1）。
问题二：根据实验结果，分析植被与黑龙潭断流的关系。
材料三： 在十二五期间，丽江积极建设“森林丽江”，森林覆盖率达到了68.48%。但黑龙潭于2015年1月17日断流至2018年8月8日，跨年断流长达1 299天。
材料四：2012—2018年丽江市国内旅游人数、收入情况（图5）。
问题三：根据材料三、材料四，分析还有什么原因导致黑龙潭断流。
收获小结：一定时空条件下水循环实现水体更新。
3.重组教学方法，获得具身新知
学生的体验和反馈，促进教师不断优化教学方法和设问方式。如何让学生理解水循环的意义？笔者整理了情境法、实验法、案例法、启发法、演示法等教学方法。以上教学方法都是从教师和学生的身体实践出发，丰富教学环境、激发学生学习兴趣，通过感性和理性相互交融的地理学习方法获得具身新知（参见活动设计三）。
【活动设计三】认识流水对物质搬运和地表形态的影响
【活动目的及方法】利用实验法、案例法认识水循环的意义。
实验2 流水对地表形态的塑造
材料：两堆土壤墒情、体量等均一致，且都放置在坡度相同的支架上;相同大小的两个烧杯;不同流速的两瓶注水器
步骤：同时向两个土堆表层注水，观察两个土堆表面的侵蚀情况及下方的烧杯中水的含沙量并记录，完成实验报告二（表2）。
图片材料展示（图6）。
收獲小结：水循环实现物质搬运、塑造地表形态。
【其他活动设计】认识水循环其他的地理意义
【其他活动的设计目的及方法】观察图7，说明在太阳辐射作用下，地表水体蒸发，再受重力作用以降水的形式落到地面，又从高处流向低处，在这个过程中能量得到了转换，热量也在不同地区间传输。学生通过亲自计算，认识全球水体的收支平衡。最后运用案例法让学生学以致用，搜集家乡某条河流的资料，分析其变化的主要原因，并对该河流的治理和开发提出自己的设想。
参考文献：
[1] 董乔生. 中学地理“具身”教学范式研究[D].西宁：青海师范大学，2018.
[2] 夏灵，苏迎春，黎明.单元教学设计理念下的地理教材分析方法研究——以人教版新教材“水循环”为例[J].地理教学，2021（04）：16-20.
[3] 陈乐乐.具身教育课程的内涵、理论基础和实践路向[J].课程·教材·教法，2016，36（10）：11-18.
[4] 梁锋.基于问题链的初中物理教学设计和实践研究[D].长沙：湖南师范大学，2020.
关键词：具身课堂;学习环境;身体意识;人际互动
课堂活动的根本目的是调动学生积极思考、参与课堂。如果忽视从学生角度设计活动，那么活动就是形而上的，没有落地。然而有的课堂看似学生不断在讨论、观察、思考，但是教师抛出的问题过于简单或者困难，学生只是被动参与，这样的课堂活动是低效的。如何将课堂活动设计成以学生为主体，引导学生发现地理现象，激发学生在地理知识的海洋里上下求索？本文尝试从具身认知视角出发摸索课堂活动设计的方法和思路。
一、具身课堂的概念
具身认知理论是一种新的认知方式，它将身体这一主体引入人们的认知过程。该理论认为认知是身体、心智及环境交互活动、协同作用的结果，其关注点聚焦于身体感受、身体体验和情境交互上。地理教师可将具身理论借鉴到教学中，以身体为主体、共同创设身体在场的具身课堂[1]。
二、具身课堂的构成要素
具身观点认为，认知是身体及身体活动方式在与环境的相互对话中形成和发展的，所以具身课堂的构成要素主要有学习环境、身体意识、人际互动三个部分[2]。每一部分皆是具身课堂在设计和实施时所必须考虑的。
学习环境：是从具身认知的角度看学习者的生活世界，即他的身体在环境、在学习活动中处于核心的位置，因为环境构成了认知。学生作为身心合一的主体存在，其主体性能否得到充分实现，他们的具身认知水平发展得如何等问题，总是与他们身体所处的生活世界，包括物理环境、社会环境、文化环境和心理环境等直接关联。
身体意识：关注课程的身体实践，将身体放回教学情境中，使学习者通过具身观念建构自身与他人、社会世界的直接联系，因为一切的认知皆深深地根植于身体与世界的交互之中。
人际互动：是从身体之间的交互联系构筑他者和世界的概念。教师可以利用身体实践与时空的联系来进行学习环境的创新和设计。主体之间不仅可以扩大身体的时空感知性，也为身体之间的行动、情感交流提供了真实在场的保证。[3]
由此可见，为学习者创设和提供一个信息丰富的学习环境就显得非常重要。同时，在信息丰富的环境中，更有利于激发学生的主体性活动，这需要在教学设计中明确活动任务，提出有效问题，丰富教学方法，引导学生在不同的情境下解决问题，形成新知，三者之间的关系参见图1。
三、具身课堂的活动设计案例
本文以人教版必修1第三章第一节“水循环”为例，讲述水循环的过程和意义。本节课的活动设计依托具身课程的理论指导，创设情境、构建故事、设计情节，重组教学方法，激发学生身体实践，生成新认知。
1.创设情境，体验式学习
水循环存在于现实生活中，但学生通常只注意到“风”“河流”等水循环的部分环节，对水循环并没有整体认知。本文从学生认知经验和兴趣出发，让其观看模拟水循环的视频，找到水循环的环节，并简单绘制出整个水循环过程。这个过程简单易行，动手绘图可以更好地构建出水循环是由诸多环节组成的庞大系统（参见活动设计一）。
【活动设计一】观看视频，绘制水循环示意图
【活动目的及方法】运用情境法、演示法，组织学生观看图2水循环动态视频，让学生绘制图3水循环示意图中的主要环节，认识水循环概念。
2.设计故事情节，提出问题链
本課根据“一滴水经过丽江”的文本素材，把雪融化为水，然后下渗为地下水，再从地下水变为泉水， 汇集成丽江古城水源黑龙潭等一系列过程，制作成一部水墨风格的视频，从视听的角度激发学生兴趣，为整堂课搭建故事情境。
在黑龙潭作为丽江古城千年水源到黑龙潭缺水的矛盾冲突中，引导学生自主发现线索，提出植被减少这个假设，通过实验等具身性的体验活动，验证缺水的影响因素之一是植被覆盖率降低。继续通过查找资料，构建“植被覆盖率增长，水资源却依然短缺”的冲突，推翻原有结论，激发学生继续查找缺水的其他因素。在课堂活动中设计故事情节中的问题冲突，有利于培养学生地理实践力和综合分析问题的能力（参见活动设计二）。
【活动设计二】分析黑龙潭断流的原因
黑龙潭位于丽江古城象山山麓，主要由玉龙雪山冰雪融水下渗为地下径流后在低处涌出的泉水形成，随后流入玉河。
【活动目的及方法】运用案例法、启发法、实验法设计故事情节，提出不同类型、不同层次的学习任务和问题，调动学生学习积极性。本文结合活动设计二，拟将学习任务分为5个步骤：产生问题情境;分析情境并提出问题;以假想的方式寻找方法解决问题;论证假想或者顿悟;利用实验进行验证。该过程实现了以学生为主体、以教师为主导的教学理念，呈现了创设情境、设计情节冲突的方法和步骤[4]。
材料一：20世纪40至70年代，黑龙潭发生断流超过60天的次数为11次，90年代中期到90年代末期就有两次，分别是1995年和1998年。 材料二：自1994年以来，位于玉龙雪山保护区的黑白水林业局不合理采伐，导致90年代末期玉龙雪山森林覆盖率仅43.1%，为云南省自然保护区中森林覆盖率最低。
问题一：根据材料一、二，说明黑龙潭断流的原因可能是什么？
实验1 植被覆盖率对下渗的影响
材料：两堆土壤墒情、体量等均一致，且都放置在坡度相同的支架上;相同大小的两个烧杯;相同流速的两瓶注水器;苔藓
步骤：将苔藓铺设在土堆1上同时向两个土堆表层注水;观察两个土堆下方的烧杯的水量并记录，参见图4，完成实验报告一（表1）。
问题二：根据实验结果，分析植被与黑龙潭断流的关系。
材料三： 在十二五期间，丽江积极建设“森林丽江”，森林覆盖率达到了68.48%。但黑龙潭于2015年1月17日断流至2018年8月8日，跨年断流长达1 299天。
材料四：2012—2018年丽江市国内旅游人数、收入情况（图5）。
问题三：根据材料三、材料四，分析还有什么原因导致黑龙潭断流。
收获小结：一定时空条件下水循环实现水体更新。
3.重组教学方法，获得具身新知
学生的体验和反馈，促进教师不断优化教学方法和设问方式。如何让学生理解水循环的意义？笔者整理了情境法、实验法、案例法、启发法、演示法等教学方法。以上教学方法都是从教师和学生的身体实践出发，丰富教学环境、激发学生学习兴趣，通过感性和理性相互交融的地理学习方法获得具身新知（参见活动设计三）。
【活动设计三】认识流水对物质搬运和地表形态的影响
【活动目的及方法】利用实验法、案例法认识水循环的意义。
实验2 流水对地表形态的塑造
材料：两堆土壤墒情、体量等均一致，且都放置在坡度相同的支架上;相同大小的两个烧杯;不同流速的两瓶注水器
步骤：同时向两个土堆表层注水，观察两个土堆表面的侵蚀情况及下方的烧杯中水的含沙量并记录，完成实验报告二（表2）。
图片材料展示（图6）。
收獲小结：水循环实现物质搬运、塑造地表形态。
【其他活动设计】认识水循环其他的地理意义
【其他活动的设计目的及方法】观察图7，说明在太阳辐射作用下，地表水体蒸发，再受重力作用以降水的形式落到地面，又从高处流向低处，在这个过程中能量得到了转换，热量也在不同地区间传输。学生通过亲自计算，认识全球水体的收支平衡。最后运用案例法让学生学以致用，搜集家乡某条河流的资料，分析其变化的主要原因，并对该河流的治理和开发提出自己的设想。
参考文献：
[1] 董乔生. 中学地理“具身”教学范式研究[D].西宁：青海师范大学，2018.
[2] 夏灵，苏迎春，黎明.单元教学设计理念下的地理教材分析方法研究——以人教版新教材“水循环”为例[J].地理教学，2021（04）：16-20.
[3] 陈乐乐.具身教育课程的内涵、理论基础和实践路向[J].课程·教材·教法，2016，36（10）：11-18.
[4] 梁锋.基于问题链的初中物理教学设计和实践研究[D].长沙：湖南师范大学，2020.