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【摘要】 现代教学论指出：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学. 因此，师生有效的交往互动，是数学课堂教学成功的关键. 在数学课堂上，只有师生、生生积极互动，在互动中进行思想碰撞、心灵交流、生命对话，才能产生感悟、有所创新，这样的课堂，才会生成一种动态的美，涌动生命的激情与精彩.
【关键词】 数学课堂；课堂教学；课堂互动
一、体验中互动，绽放活力的课堂
真实的课堂追求自然，课堂再现的是师生“原汁原味”的教学场景. 这就意味着教学要敢于暴露意料之外的情况，教师要尊重学生在学习中的独特体验. 在课堂上，教师要机智地顺应学生思维的起伏、情感的波澜，随时调整教学环节，动态生成学习内容.
在教学“认识立体图形”时，学生把带来的正方体、长方体分类放在桌子上后，一部分学生却紧紧地抓住几个球，迟疑着不敢放下. 教师看到这种情况后，于是改变了课前预设. 师：你们为什么不把球放下？
生1：老师，球会跑的.
师：它是怎么跑的？（让学生放手试验）
生2：（边演示边说明）球会向不同方向跑.
师：真棒！还有谁会跑呢？
生3：圆柱. 但它不会乱跑，它能前后或左右跑.
师：车轮是什么形状的？（生齐答圆柱）为什么不做成球体？
（学生哈哈大笑，畅所欲言. ）
教学时，学生“抓球不敢放下”的现象，给课堂提供了素材，带来了探索的契机，使新知识的学习自然切入. 学生“不敢放下，球会跑”的同感，引发了他们“放手尝试，球会怎么跑”的自主体验行为. 教师及时顺应学生想法，一改“看、摸、滚”的教学预设，把学习的主动权交给学生，引领学生放手试验、互动探究，促进了“非预设生成”. 这种尊重个性、快乐探索的教学气场，让课堂时时彰显着活力.
二、探究中互动，演绎灵动的课堂
课堂是师生生命相遇、心灵相约的场所，是通过互动探究真理的地方. 在课堂上，时时闪烁着学生的智慧，这就需要教师把握时机、巧妙引导，及时把这些闪动的智慧转化成一种新的教学资源.
在教学“平行线的画法”时，教师发现大部分学生是用三角尺的一条边与已知直线重合，然后平移画出平行线. 学生对这种画法丝毫没有察觉有什么不妥，为此，教师一边让学生展示画法，一边巧妙地引导.
生1：我是这样画的：先用三角尺的一条直角边与已知直线重合. （边说边画）
师： 请你们评价他第一步做得怎样？
生2：好. 画已知直线的平行线，就要以已知直线为依据.
生1：（接着说）然后向上平移一点. （他正准备画线）
师：（幽默地）向上平移两点行不行？（学生笑着点点头）
（就在这名学生向上平移的过程中，尺子晃动了，但他还是坚持继续画. ）
生3：这两条线不是平行线，他在平移的时候，尺子晃动了. 如果尺子不晃动，那就好了.
师： 你的设想很好，有什么办法呢？试一试吧. （学生小组讨论、尝试. ）
生4：为了让三角尺移动时不晃动，要用上第二把尺子. 用这把尺子紧贴三角尺的另一条边，然后按住并紧贴着它移动三角尺，移动到所需的位置画直线. （学生说完，演示画法. ）
生5：我还有一种画法，利用平行线之间的距离处处相等这个特点也能画出平行线. （学生演示画法）
在教学中，学生尝试时已经知道画一条直线的平行线，只要把这条直线平移. 关键是在平移过程中，尺子产生晃动，容易给平行线造成误差. 为了让学生意识并发现这一问题，教师幽默地问：“向上平移两点行吗？”指引学生在移动的过程中，准确把握操作中的难点. 在学生产生“要使尺子不晃动”的想法后，教师引导学生互动探究，自己寻找解决问题的方法. 在“尝试、展示、探究”的流程中，课堂流淌着灵动的智慧，实现了学生知识的主动建构.
三、生成中互动，共享智慧的课堂
在课堂上，学生作为活生生的人，有生命的活力，有发展的潜能，他们带着自己的知识和经验、思考和灵感、兴致和需求参与学习活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性的特点. 因此，教师应根据课堂生成资源，随时调整组织与引导方式.
在教学“长方体和正方体的认识”时，在交流长方体棱的条数的过程中，师生之间出现了这样的一段对话.
师：观察以后，你发现长方体有多少条棱？
生1：长方体有24条棱. 因为长方体有6个面，每个面上有4条棱.
生2：长方体有12条棱，我是数出来的. （拿着长方体模型数给大家看）
师：既然长方体有6个面，每个面上有4条棱，那怎么会只有12条棱呢？（学生陷入了沉思和交流）
生3：老师，我想应该这样计算：6 × 4 ÷ 2 = 12（条）.
师：为什么要除以2呢？
生3：因为在长方体上，每条棱都是两个相邻面的公共边，所以要用6 × 4 ÷ 2.
生4：我发现要求长方体有多少条棱根本不用数，只要用每个面上的边数乘面数再除以2就可以了.
师：其实，这个方法不但适合长方体，也适合其他多面体. 同学们真了不起，竟然创造出了一个求多面体棱数的公式.
课堂教学具有极强的现场性，教师要能根据当时的具体情况，巧妙而灵活地做出相应的变动. 案例中，在学生已经明确数出长方体棱的条数的前提下，教师依然抓住来自学生的教学资源，为学生搭建了个体经验交流的平台. 通过引导辨析“长方体的棱为什么会只有12条”，学生不但弄清了错误认识，而且创造出了令人惊喜的多面体棱数的计算公式. 正是由于教师尊重生成、互动拓展，才使课堂迸发出智慧的光芒.
【关键词】 数学课堂；课堂教学；课堂互动
一、体验中互动，绽放活力的课堂
真实的课堂追求自然，课堂再现的是师生“原汁原味”的教学场景. 这就意味着教学要敢于暴露意料之外的情况，教师要尊重学生在学习中的独特体验. 在课堂上，教师要机智地顺应学生思维的起伏、情感的波澜，随时调整教学环节，动态生成学习内容.
在教学“认识立体图形”时，学生把带来的正方体、长方体分类放在桌子上后，一部分学生却紧紧地抓住几个球，迟疑着不敢放下. 教师看到这种情况后，于是改变了课前预设. 师：你们为什么不把球放下？
生1：老师，球会跑的.
师：它是怎么跑的？（让学生放手试验）
生2：（边演示边说明）球会向不同方向跑.
师：真棒！还有谁会跑呢？
生3：圆柱. 但它不会乱跑，它能前后或左右跑.
师：车轮是什么形状的？（生齐答圆柱）为什么不做成球体？
（学生哈哈大笑，畅所欲言. ）
教学时，学生“抓球不敢放下”的现象，给课堂提供了素材，带来了探索的契机，使新知识的学习自然切入. 学生“不敢放下，球会跑”的同感，引发了他们“放手尝试，球会怎么跑”的自主体验行为. 教师及时顺应学生想法，一改“看、摸、滚”的教学预设，把学习的主动权交给学生，引领学生放手试验、互动探究，促进了“非预设生成”. 这种尊重个性、快乐探索的教学气场，让课堂时时彰显着活力.
二、探究中互动，演绎灵动的课堂
课堂是师生生命相遇、心灵相约的场所，是通过互动探究真理的地方. 在课堂上，时时闪烁着学生的智慧，这就需要教师把握时机、巧妙引导，及时把这些闪动的智慧转化成一种新的教学资源.
在教学“平行线的画法”时，教师发现大部分学生是用三角尺的一条边与已知直线重合，然后平移画出平行线. 学生对这种画法丝毫没有察觉有什么不妥，为此，教师一边让学生展示画法，一边巧妙地引导.
生1：我是这样画的：先用三角尺的一条直角边与已知直线重合. （边说边画）
师： 请你们评价他第一步做得怎样？
生2：好. 画已知直线的平行线，就要以已知直线为依据.
生1：（接着说）然后向上平移一点. （他正准备画线）
师：（幽默地）向上平移两点行不行？（学生笑着点点头）
（就在这名学生向上平移的过程中，尺子晃动了，但他还是坚持继续画. ）
生3：这两条线不是平行线，他在平移的时候，尺子晃动了. 如果尺子不晃动，那就好了.
师： 你的设想很好，有什么办法呢？试一试吧. （学生小组讨论、尝试. ）
生4：为了让三角尺移动时不晃动，要用上第二把尺子. 用这把尺子紧贴三角尺的另一条边，然后按住并紧贴着它移动三角尺，移动到所需的位置画直线. （学生说完，演示画法. ）
生5：我还有一种画法，利用平行线之间的距离处处相等这个特点也能画出平行线. （学生演示画法）
在教学中，学生尝试时已经知道画一条直线的平行线，只要把这条直线平移. 关键是在平移过程中，尺子产生晃动，容易给平行线造成误差. 为了让学生意识并发现这一问题，教师幽默地问：“向上平移两点行吗？”指引学生在移动的过程中，准确把握操作中的难点. 在学生产生“要使尺子不晃动”的想法后，教师引导学生互动探究，自己寻找解决问题的方法. 在“尝试、展示、探究”的流程中，课堂流淌着灵动的智慧，实现了学生知识的主动建构.
三、生成中互动，共享智慧的课堂
在课堂上，学生作为活生生的人，有生命的活力，有发展的潜能，他们带着自己的知识和经验、思考和灵感、兴致和需求参与学习活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性的特点. 因此，教师应根据课堂生成资源，随时调整组织与引导方式.
在教学“长方体和正方体的认识”时，在交流长方体棱的条数的过程中，师生之间出现了这样的一段对话.
师：观察以后，你发现长方体有多少条棱？
生1：长方体有24条棱. 因为长方体有6个面，每个面上有4条棱.
生2：长方体有12条棱，我是数出来的. （拿着长方体模型数给大家看）
师：既然长方体有6个面，每个面上有4条棱，那怎么会只有12条棱呢？（学生陷入了沉思和交流）
生3：老师，我想应该这样计算：6 × 4 ÷ 2 = 12（条）.
师：为什么要除以2呢？
生3：因为在长方体上，每条棱都是两个相邻面的公共边，所以要用6 × 4 ÷ 2.
生4：我发现要求长方体有多少条棱根本不用数，只要用每个面上的边数乘面数再除以2就可以了.
师：其实，这个方法不但适合长方体，也适合其他多面体. 同学们真了不起，竟然创造出了一个求多面体棱数的公式.
课堂教学具有极强的现场性，教师要能根据当时的具体情况，巧妙而灵活地做出相应的变动. 案例中，在学生已经明确数出长方体棱的条数的前提下，教师依然抓住来自学生的教学资源，为学生搭建了个体经验交流的平台. 通过引导辨析“长方体的棱为什么会只有12条”，学生不但弄清了错误认识，而且创造出了令人惊喜的多面体棱数的计算公式. 正是由于教师尊重生成、互动拓展，才使课堂迸发出智慧的光芒.