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教学文言文，如何激发学生的主动性，引导学生真正走进文本中去学习和体悟，而不仅限于停留在学习的表面，是教师进行文言文教学时首先要考虑的问题。一方面，教师要让学生学得富有趣味，享受文言文的学习快乐;另一方面，要让学生的思维活起来，在积极的语言实践表达之中实现语言能力的提高和精神世界的成长。王崧舟老师在教学《爱莲说》这一篇文言文时，特别注意制造学生认知上的冲突，让学生在主动思考、探究和对话中构建课堂的“学习场”，带给学生实实在在又生动新颖的文言文学习之旅。以下撷取这一课中的教学片段，与大家一同赏析。
【片段一】
师：请把所有写菊花的句子找出来——（指名朗读写菊花的句子）
晋陶渊明独爱菊。
菊，花之隐逸者也;
菊之爱，陶后鲜有闻。
师：我们一起读！（生齐读）
师：第一句，我们能理解。第二句，读了陶渊明写的那些诗，应该也没有问题。第三句，讲什么？
生：对菊花的喜爱，陶渊明之后很少听说了。
师：哪个字的意思是“很少”的意思？
生：“鲜”字。
师：“鲜”的读音是第三声。陶渊明之后，爱菊的人越来越少，几乎没有怎么听说了。
师：好像不是。不信，我们现场做一个调查，台下听课的老师，喜爱菊花的请举一下手。 （很多老师举手）
师：你们看，菊之爱，陶后大有人在啊。所以，这话写得好像不符合事实。你们怎么看？
在这篇文言文中，宋代理学家周敦颐将菊、牡丹与莲相互比照，表现这三种植物花卉所代表的不同隐喻，从而揭示自己“独爱莲”的品性。在文中，作者写“菊之爱，陶后鲜有闻”，可是，这里王老师却出奇不意地将现场听课老师作为课堂资源，形成“菊之爱，大有人在”的课堂学习冲突，引导学生细读文本，进而发现文中的“菊之爱”，不只是停留在菊的外形之上，而是深入到对菊的品格——隐逸之爱上，这为学生接下来发现爱牡丹、爱莲在象征意义上的不同。文本内容与课堂现场调查结果的冲突，激起学生探究的欲望，帮助学生立足文本核心的角度进行内容理解，既弄清楚作者在一篇116字的短文中为何要写三种植物的原因，也为学生更好地把握文章的表达主旨打下基础。
【片段二】
师：既然周敦颐对莲的观察如此仔细，对莲的描写如此传神，我想，他应该不会忘记，莲除了颜色、 姿态、花茎、香气，还有这些吧——（出示）莲叶：可以入药，有清热解暑的功效;
师：这是什么？
生：（齐）莲叶。
师：可以入药，清热解暑。（出示） 莲蓬：可以入药，有化瘀止血的功效;
师：这是什么？
生：（齐）莲蓬。
师：可以入药，化瘀止血。（出示） 莲藕：可以食用，有健脾开胃的功效。
师：这是什么？
生：（齐）莲藕。
师：你瞧！莲叶、莲蓬、莲藕，多有特点，多有价值！为什么不写写这些呢？
在这里，王老师列出莲除了在这篇文章中所写到的颜色、姿态、花茎和香气外，还有莲叶、莲蓬、莲藕等同样也各有价值，也值得在文章中加以赞颂，可这一篇文言文为何没有写到这些呢？这也形成一个对文章选材方面的认知冲突，引导学生思考：作者为何作此选择？从而发现作者写这些是要表现莲正直的品性，并且更进一步明白写莲，也是在写君子的品性，即莲的不蔓不枝、出淤泥而不染、濯清涟而不妖、中通外直、可远观而不可亵玩、香远益清，这些作者所重点表现的莲的特征，与君子的刚正不阿、洁身自好、泰而不骄、通达正直、高洁独立等品格相一致。这样，学生既明白了作者选择材料的内在原因，也打通了莲与君子之间的联系。激起冲突，引导学生更深入地理解文本的内容，为课堂学习起到了推波助澜的作用。
【片段三】
师：这就是周敦颐笔下的《爱莲说》。我们知道，一个真正的君子，不光要说到，更要——
生：（齐）做到。
师：我们来看看周敦颐做到了没有呢。这是周敦颐的故事—— （出示并指名朗读。）
周敦颐担任江西南安的司理，负责案件审判。他的顶头上司要判一个犯人死刑。周敦颐审理后，认为此人罪不当死。上司非常生气，坚持己见。周敦颐愤然说：“为讨好上司而乱杀人，我坚决不干！”说罢，他交出官印，准备辞官。上司从没见过这样刚正不阿的下级，就重新审案，最终免了犯人的死罪。（据《宋史·周敦颐传》 ）
师：这一年，周敦颐才29岁。这一年，《爱莲说》还没有开始写。但是，你在哪里看到了他的莲之爱？
由文及人，正如孟子云：“诵其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”读《爱莲说》，学生就不能不去了解周敦颐。面对官场浑浊，他没有消极避世，更没有随波逐流，而是旗帜鲜明地做一个正直、高尚的君子，做一个廉洁、进取、受人敬重的好官。这也是历史上真实的周敦颐，可是，如何才能将作者的文字与作者这个人联系在一起呢？
为了让学生通过《爱莲说》这一篇文章发现作者，王老师首先拓展了一则周敦颐的故事，然后又创设了一个冲突：在周敦颐发生以上故事时，他的《爱莲说》还没写，可你能从故事里看到他的莲之爱吗？通过文章要看到文章背后的“作者”，学生从故事的细节中寻找周敦颐与文章中莲花之间相通的地方，体悟到作者人品与文品的高度统一，对整篇文章的理解就达到了新的高度。
正是在教学中王老师创设的一个又一个冲突，建构起课堂的“学习场”，不断推进学生对这篇文言文的学习理解，一步步挖掘出文言文背后所蕴含的深意，幫助学生真正读懂了莲与人共通的文化意象，带给了学生一段美妙的学习之旅。这样的课堂别具慧心，值得学习和借鉴。
（责任编辑：李晶）
【片段一】
师：请把所有写菊花的句子找出来——（指名朗读写菊花的句子）
晋陶渊明独爱菊。
菊，花之隐逸者也;
菊之爱，陶后鲜有闻。
师：我们一起读！（生齐读）
师：第一句，我们能理解。第二句，读了陶渊明写的那些诗，应该也没有问题。第三句，讲什么？
生：对菊花的喜爱，陶渊明之后很少听说了。
师：哪个字的意思是“很少”的意思？
生：“鲜”字。
师：“鲜”的读音是第三声。陶渊明之后，爱菊的人越来越少，几乎没有怎么听说了。
师：好像不是。不信，我们现场做一个调查，台下听课的老师，喜爱菊花的请举一下手。 （很多老师举手）
师：你们看，菊之爱，陶后大有人在啊。所以，这话写得好像不符合事实。你们怎么看？
在这篇文言文中，宋代理学家周敦颐将菊、牡丹与莲相互比照，表现这三种植物花卉所代表的不同隐喻，从而揭示自己“独爱莲”的品性。在文中，作者写“菊之爱，陶后鲜有闻”，可是，这里王老师却出奇不意地将现场听课老师作为课堂资源，形成“菊之爱，大有人在”的课堂学习冲突，引导学生细读文本，进而发现文中的“菊之爱”，不只是停留在菊的外形之上，而是深入到对菊的品格——隐逸之爱上，这为学生接下来发现爱牡丹、爱莲在象征意义上的不同。文本内容与课堂现场调查结果的冲突，激起学生探究的欲望，帮助学生立足文本核心的角度进行内容理解，既弄清楚作者在一篇116字的短文中为何要写三种植物的原因，也为学生更好地把握文章的表达主旨打下基础。
【片段二】
师：既然周敦颐对莲的观察如此仔细，对莲的描写如此传神，我想，他应该不会忘记，莲除了颜色、 姿态、花茎、香气，还有这些吧——（出示）莲叶：可以入药，有清热解暑的功效;
师：这是什么？
生：（齐）莲叶。
师：可以入药，清热解暑。（出示） 莲蓬：可以入药，有化瘀止血的功效;
师：这是什么？
生：（齐）莲蓬。
师：可以入药，化瘀止血。（出示） 莲藕：可以食用，有健脾开胃的功效。
师：这是什么？
生：（齐）莲藕。
师：你瞧！莲叶、莲蓬、莲藕，多有特点，多有价值！为什么不写写这些呢？
在这里，王老师列出莲除了在这篇文章中所写到的颜色、姿态、花茎和香气外，还有莲叶、莲蓬、莲藕等同样也各有价值，也值得在文章中加以赞颂，可这一篇文言文为何没有写到这些呢？这也形成一个对文章选材方面的认知冲突，引导学生思考：作者为何作此选择？从而发现作者写这些是要表现莲正直的品性，并且更进一步明白写莲，也是在写君子的品性，即莲的不蔓不枝、出淤泥而不染、濯清涟而不妖、中通外直、可远观而不可亵玩、香远益清，这些作者所重点表现的莲的特征，与君子的刚正不阿、洁身自好、泰而不骄、通达正直、高洁独立等品格相一致。这样，学生既明白了作者选择材料的内在原因，也打通了莲与君子之间的联系。激起冲突，引导学生更深入地理解文本的内容，为课堂学习起到了推波助澜的作用。
【片段三】
师：这就是周敦颐笔下的《爱莲说》。我们知道，一个真正的君子，不光要说到，更要——
生：（齐）做到。
师：我们来看看周敦颐做到了没有呢。这是周敦颐的故事—— （出示并指名朗读。）
周敦颐担任江西南安的司理，负责案件审判。他的顶头上司要判一个犯人死刑。周敦颐审理后，认为此人罪不当死。上司非常生气，坚持己见。周敦颐愤然说：“为讨好上司而乱杀人，我坚决不干！”说罢，他交出官印，准备辞官。上司从没见过这样刚正不阿的下级，就重新审案，最终免了犯人的死罪。（据《宋史·周敦颐传》 ）
师：这一年，周敦颐才29岁。这一年，《爱莲说》还没有开始写。但是，你在哪里看到了他的莲之爱？
由文及人，正如孟子云：“诵其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”读《爱莲说》，学生就不能不去了解周敦颐。面对官场浑浊，他没有消极避世，更没有随波逐流，而是旗帜鲜明地做一个正直、高尚的君子，做一个廉洁、进取、受人敬重的好官。这也是历史上真实的周敦颐，可是，如何才能将作者的文字与作者这个人联系在一起呢？
为了让学生通过《爱莲说》这一篇文章发现作者，王老师首先拓展了一则周敦颐的故事，然后又创设了一个冲突：在周敦颐发生以上故事时，他的《爱莲说》还没写，可你能从故事里看到他的莲之爱吗？通过文章要看到文章背后的“作者”，学生从故事的细节中寻找周敦颐与文章中莲花之间相通的地方，体悟到作者人品与文品的高度统一，对整篇文章的理解就达到了新的高度。
正是在教学中王老师创设的一个又一个冲突，建构起课堂的“学习场”，不断推进学生对这篇文言文的学习理解，一步步挖掘出文言文背后所蕴含的深意，幫助学生真正读懂了莲与人共通的文化意象，带给了学生一段美妙的学习之旅。这样的课堂别具慧心，值得学习和借鉴。
（责任编辑：李晶）