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教育的学问是随人类成长的历史相伴相生的。为什么单单说是与人类活动休戚相关，而不是把教育的范围扩展到目前科学界定的整个生物范畴，原因有二。其一，是因为“教育”这个词本身，就是人类在互动中形成的交流符号，具有人类特殊的语言信息，把其强硬的推广到整个生物界中很难找到接洽的信息流，正如笛卡尔在1649年写给亨利?摩尔（Henry More）的信中说的，尽管不能证明动物有思想，也并不能证实它们没有思想，因为人类的意识到达不了它们的内心。其二，既然我们不能找到彼此交换信息的互动手段，那么芸芸众生就会存在互动的障碍甚至可能造成误解和臆断，所以在没有经验的互动和没有认知的碰撞的前提下，最好保持缄默。既然，教育是人类的专有活动，那么教育到底是什么呢？
一、本质与反本质
2004年《教育研究》第1期石中英发表的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》在学术界掀起了争辩的狂潮。在反本质主义理论中，无论是维特根斯坦的语用学研究，还是波普尔基于方法论视角的批判；无论是萨特的人无确定性的断言，还是海德格尔激烈的反对传统理性本体论；无论是德里达的否定中心论，亦或是巴尔特的文本叙事变化系统等，尽管论述各不相同，但是都没有否定本质的存在性。换句话说，各种说法仅是从不同角度、不同层面来否定超越时空经验的穿越性本质，但肯定具体的历史的本质。所以根本也没有必要在“反”字上面大做文章。本质的存在是无疑的、可证的。但是本质本身绝对不是静止的，而是流变的，不是永恒的，而是暂时的，不是唯一的，而是多元的组合。正因如此，人类才会对本质进行不断的探索追寻，这才构成人类生存的根本意义。需要说明的是：本质的流变是有速度的变，不是无时无刻匀速的变；本质的变是无方向的变，所以没有所谓的发展或倒退；本质是多元的组合的本质，多元之中亦有多元各自的本质，而不是统一组合的唯一整体。所以，基于本质的流变性，本质的暂时性、多元性，人类是可追求，可得到本质的，但是得到的仅暂时的，多元中的某些角度或方面的本质。因此，才更加促进人类求索的欲望和行为。所以流变从未停止，哪里来的什么传统与什么前后主义。有人非要给本质二字下个定义，实属画蛇添足，还不如让大家在不同的领域，不同的方面结合相关的互动经验各自声明去呢。
二、人类发展的本质
人类发展的本质是什么呢？纵观人类历史发展的长河，终结真理的刽子手不是上帝就是“谬论”。对于上帝的存在，达尔文的《物种起源》做了一些很好的解释。“物竞天择，适者生存”的理念动摇了上帝作为造物主的身份，解开关于人类诞生的信仰枷锁的同时，又把自然环境的力量冠以了异常绚丽的光环，而后的大量研究和论证将人自身的选择性作为一种不可忽视的力量加以推崇，尤其是马克思关于人主观能动性的论说。其后再多的思想灼见也都是围绕着环境和人的交互作用徘徊焦灼。
所谓人类发展的历史都没有也不可能受什么固定的法则所统领或预示，这正是基于其本质的思考。波普尔认为人类发展的历史，一旦有人的介入，所有预测都会变得不可能，而那些历史主义的权威此时就将成为理性判断中的霸权。那么人类到底又是怎样发展的呢？笔者认为互动交流才是推动人类发展的本质。首先，从生理机能自身运转来讲，是细胞与养分的频繁互动成就了生命的可能。其次，从心理认知发展方面来说，是意识与意识之间的互动产生了思维的活动。所以意识也是一种行为或是一种行为的过程，需要指出的是，意识是在行为经验的基础上产生，但是这个基础不代表时间上的先后，也可能是时间上的同步。再次，从人类社会发展需要来看，正是人与人之间的交流互动才构成了社会的和谐和冲突，才进一步促进了社会的发展。同时，互动的双方或多方亦除了人之外亦或可以是自然界的生物，所以包括人与人的互动，人与物的互动。而人与人的互动又可以分为直接的互动与间接的互动，所谓直接的互动是人与人之间运用语言符号、行为表情的交流；而所谓间接的互动即是人与人之间通过书本文字的人、物交流。只有互动之后的冲突碰撞才能促使更多更大的合作发展。所以区别于德国著名的社会学齐美尔的社会互动理论中互动的形式，笔者认为冲突与合作两种形式统一足以解释互动中的所有行为。所以，人类发展的本质就是人与人之间频繁的行为互动，而环境无论是自然环境还是人文环境，此时在人与人之间的互动中则是充当了变异催化剂的角色，“变异”是说明它会改变它自身的状态、性能和质量。
三、教育发展的本质
教育贯穿人类生活的始终，但教育并不能成为人类生活的全部。而互动是人类发展的本质，则必将成为构成教育活动发展的本质，因为教育是人参与的活动，教育的发展就是人本身的发展。基于互动本质的教育活动赋予教育以崭新的发展意义。
1.创造力的解放
创造力是人类生存的基本能力。任何人都有创造力，任何人更不缺乏创造力。人类正是在互动中增进创造，在创造中肯定自己。然而，正是因为缺乏人与人之间的互动，或是互动形式的单一，而造成了创造力的压抑。互动形式的单一不言而喻，那么互动的缺乏表现正是权威霸权和真理信条的极端崇拜。久而久之，得不到肯定的创造在匮乏的互动中奄奄一息。所以，打开教育中互动的大门，让人类在教育的活动中得到真正的发展契机。
2.知识观的解放
知识在人与人的互动发展中更新速度是一日千里，但是并不是说，对于知识的学习和掌握是越多越好，一方面是由于人的生命时间是有限的，另一方面，是由于知识只是故去的本质的集结，流变的本质还有待人类去创新探索。囿于旧知识的窠臼，永远不会得到新知识的殿堂。一切都在改变，一切都需要批判和创新。但是，绝不是说旧知识就是一无是处，正是因为本质的流变的非匀速且无方向性，所以旧知识在某种时刻亦会重新成为某种改换了结构的新知。
3.师生观的解放
师生关系更多的是从具体行为上对互动本质的解释。在教育活动的过程中，师生参与者，互为对象。而现实中，往往很多教师习惯性的忽视了自己作为参与者和对象的事实，不是成为教学中的统治者，就是沦为课堂上的陌生人。所谓陌生人，即是把自己定义为一种价值中立的辅助角色。无论哪种角色都没有真正实现教育教学的真正目的。互动不是形式，互动是交流，是冲突，是合作，带有个人意识的思维碰撞才能激起更多创生的火花。
参考文献：
［1］［英］查里?达尔文.物种起源［M］.重庆：重庆出版社，2009.
［2］［英］查里?达尔文.人类的由来及性选择［M］.北京：北京大学出版社，2009.
［3］［台］黄武雄.学校在窗外［M］.北京：首都师范大学出版社，2009.
一、本质与反本质
2004年《教育研究》第1期石中英发表的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》在学术界掀起了争辩的狂潮。在反本质主义理论中，无论是维特根斯坦的语用学研究，还是波普尔基于方法论视角的批判；无论是萨特的人无确定性的断言，还是海德格尔激烈的反对传统理性本体论；无论是德里达的否定中心论，亦或是巴尔特的文本叙事变化系统等，尽管论述各不相同，但是都没有否定本质的存在性。换句话说，各种说法仅是从不同角度、不同层面来否定超越时空经验的穿越性本质，但肯定具体的历史的本质。所以根本也没有必要在“反”字上面大做文章。本质的存在是无疑的、可证的。但是本质本身绝对不是静止的，而是流变的，不是永恒的，而是暂时的，不是唯一的，而是多元的组合。正因如此，人类才会对本质进行不断的探索追寻，这才构成人类生存的根本意义。需要说明的是：本质的流变是有速度的变，不是无时无刻匀速的变；本质的变是无方向的变，所以没有所谓的发展或倒退；本质是多元的组合的本质，多元之中亦有多元各自的本质，而不是统一组合的唯一整体。所以，基于本质的流变性，本质的暂时性、多元性，人类是可追求，可得到本质的，但是得到的仅暂时的，多元中的某些角度或方面的本质。因此，才更加促进人类求索的欲望和行为。所以流变从未停止，哪里来的什么传统与什么前后主义。有人非要给本质二字下个定义，实属画蛇添足，还不如让大家在不同的领域，不同的方面结合相关的互动经验各自声明去呢。
二、人类发展的本质
人类发展的本质是什么呢？纵观人类历史发展的长河，终结真理的刽子手不是上帝就是“谬论”。对于上帝的存在，达尔文的《物种起源》做了一些很好的解释。“物竞天择，适者生存”的理念动摇了上帝作为造物主的身份，解开关于人类诞生的信仰枷锁的同时，又把自然环境的力量冠以了异常绚丽的光环，而后的大量研究和论证将人自身的选择性作为一种不可忽视的力量加以推崇，尤其是马克思关于人主观能动性的论说。其后再多的思想灼见也都是围绕着环境和人的交互作用徘徊焦灼。
所谓人类发展的历史都没有也不可能受什么固定的法则所统领或预示，这正是基于其本质的思考。波普尔认为人类发展的历史，一旦有人的介入，所有预测都会变得不可能，而那些历史主义的权威此时就将成为理性判断中的霸权。那么人类到底又是怎样发展的呢？笔者认为互动交流才是推动人类发展的本质。首先，从生理机能自身运转来讲，是细胞与养分的频繁互动成就了生命的可能。其次，从心理认知发展方面来说，是意识与意识之间的互动产生了思维的活动。所以意识也是一种行为或是一种行为的过程，需要指出的是，意识是在行为经验的基础上产生，但是这个基础不代表时间上的先后，也可能是时间上的同步。再次，从人类社会发展需要来看，正是人与人之间的交流互动才构成了社会的和谐和冲突，才进一步促进了社会的发展。同时，互动的双方或多方亦除了人之外亦或可以是自然界的生物，所以包括人与人的互动，人与物的互动。而人与人的互动又可以分为直接的互动与间接的互动，所谓直接的互动是人与人之间运用语言符号、行为表情的交流；而所谓间接的互动即是人与人之间通过书本文字的人、物交流。只有互动之后的冲突碰撞才能促使更多更大的合作发展。所以区别于德国著名的社会学齐美尔的社会互动理论中互动的形式，笔者认为冲突与合作两种形式统一足以解释互动中的所有行为。所以，人类发展的本质就是人与人之间频繁的行为互动，而环境无论是自然环境还是人文环境，此时在人与人之间的互动中则是充当了变异催化剂的角色，“变异”是说明它会改变它自身的状态、性能和质量。
三、教育发展的本质
教育贯穿人类生活的始终，但教育并不能成为人类生活的全部。而互动是人类发展的本质，则必将成为构成教育活动发展的本质，因为教育是人参与的活动，教育的发展就是人本身的发展。基于互动本质的教育活动赋予教育以崭新的发展意义。
1.创造力的解放
创造力是人类生存的基本能力。任何人都有创造力，任何人更不缺乏创造力。人类正是在互动中增进创造，在创造中肯定自己。然而，正是因为缺乏人与人之间的互动，或是互动形式的单一，而造成了创造力的压抑。互动形式的单一不言而喻，那么互动的缺乏表现正是权威霸权和真理信条的极端崇拜。久而久之，得不到肯定的创造在匮乏的互动中奄奄一息。所以，打开教育中互动的大门，让人类在教育的活动中得到真正的发展契机。
2.知识观的解放
知识在人与人的互动发展中更新速度是一日千里，但是并不是说，对于知识的学习和掌握是越多越好，一方面是由于人的生命时间是有限的，另一方面，是由于知识只是故去的本质的集结，流变的本质还有待人类去创新探索。囿于旧知识的窠臼，永远不会得到新知识的殿堂。一切都在改变，一切都需要批判和创新。但是，绝不是说旧知识就是一无是处，正是因为本质的流变的非匀速且无方向性，所以旧知识在某种时刻亦会重新成为某种改换了结构的新知。
3.师生观的解放
师生关系更多的是从具体行为上对互动本质的解释。在教育活动的过程中，师生参与者，互为对象。而现实中，往往很多教师习惯性的忽视了自己作为参与者和对象的事实，不是成为教学中的统治者，就是沦为课堂上的陌生人。所谓陌生人，即是把自己定义为一种价值中立的辅助角色。无论哪种角色都没有真正实现教育教学的真正目的。互动不是形式，互动是交流，是冲突，是合作，带有个人意识的思维碰撞才能激起更多创生的火花。
参考文献：
［1］［英］查里?达尔文.物种起源［M］.重庆：重庆出版社，2009.
［2］［英］查里?达尔文.人类的由来及性选择［M］.北京：北京大学出版社，2009.
［3］［台］黄武雄.学校在窗外［M］.北京：首都师范大学出版社，2009.