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【摘 要】福禄培尔作为虔诚的基督教信徒，他的教育思想带有浓厚的宗教色彩和形式主义的局限性。由于基督教思想在西方思想文化的发展中占据举足轻重的地位，撇开神学，单方面的论述福禄培尔的教育思想并不能真正的达意，只有通过分析神学理论才能还原一个真正的教育学伟人。
【关键词】福禄培尔 宗教教育 神秘主义
福禄培尔生于德国图林根地区路德派牧师家庭， 家庭中浓厚的宗教气氛和不幸的童年生活使他成为虔诚的宗教信徒。因此，他的哲学思想更关注人性自由，同时也烙上很深的神学印记。他在《人的教育》开篇就提出：“有一条永恒的法则在一切事物中存在着、作用着、主宰着……这个统一体就是上帝。” 福禄培尔的教育思想是建立在其哲学思想基础上的， 而他的哲学思想的核心是万物的统一体， 即万物都受上帝的统一法则支配。故而，他的教育思想就被后人以否定的态度批判为“披上一层宗教神秘主义的面纱”。
宗教学家缪勒说“只知其一，一无所知”。基督教思想在西方思想文化的发展中占据举足轻重的地位，它是西方哲学史和思想史重要的组成部分。中国由于信仰冲突以及历史原因，大部分人缺乏宗教学意识，对宗教的理解太过片面，有些人甚至对宗教有着强烈的抵触情绪，更谈不上理解它。撇开神学，单方面的论述福禄培尔的教育思想并不能真正的达意，只有深入基督教思想，通过分析其宗教观念才能真正理解其教育思想的核心。所以，笔者试用神学作引，揭开强加在福禄培尔教育思想上面的面纱，还原一个真正的教育伟人。
一、思想求源
在西欧中世纪“崇拜上帝的时代”， 信仰的理性化表述在中世纪神哲学中达到了集中体现， 德国文化主要由道德形而上学、哲学本体和宗教里的“上帝”三者构成。自从经院哲学重新发现亚里士多德的思辨理论及方法以来，人们将其形而上学体系奉为圭臬， 强调思维对象的物化或客体化， 坚持思维方法的逻辑化或公式化。14-15世纪发端于英国和捷克的宗教异端运动对德国产生了重大影响。从而，16世纪马丁·路德领导的追求宗教自由的改革运动，推动了德国的信仰自由。一直到18世纪不少思想家并不能容忍纯理性表述或绝对唯理主义对其思想传统之灵性维度的损伤。于是，越来越多的思想家借助于柏拉图思想灵气而调整其思维方法， 由此开始了近代欧洲“理性时代”到“情感时代”的过渡，“客体精神”往“主体精神”的转移，“唯理思潮”向“浪漫思潮”的演变，“逻辑思维”朝“诗化思维”的转换。“非理性主义”无疑在立意和指归上都深受基督宗教思想的熏陶，其主要特点正是突出基督宗教之圣爱精神来与传统的理性原则相抗衡。继而，18世纪兴起了基督宗教反理性主义的神学思潮，在哲学上， 它对唯理主义展开了反思和批评，认为其论说过于抽象化和理念化， 毫无情感和美感可言，失去了宗教本有的灵性精神及其蕴含的魅力和高雅。在经过形而上学外在探求之劳苦后，它号召回归人之主体内在，珍惜自我之质朴情感。
福禄培尔宗教教育思想深受当时盛行的浪漫主义运动的影响。“在精神生活上，它对于非理性方面的感情、情绪、幻想和想象给予高度评价，以此来反对过分强调理智的思潮。”费希特的“行动哲学”、谢林的“同一哲学”、克劳泽万物在神论以及调和理性主义和情感关系的施莱尔马赫的浪漫主义神学，都对福禄培尔产生很大的影响。另外，他吸收借鉴卢梭的自然教育和裴斯泰洛齐的要素教育，强调儿童的自然天性，“一切为了孩子”。在此基础上，他强调宗教思想和神学教义是与人的内在经验和道德情感相关联的，即人应该顺从上帝，按其旨意和启示生活。
二、福禄培尔的神学教育观
基督教教育有一种朴素的生态整体意识，人和万物有共同的本源，即上帝。基督教认为“上帝是三位一体，是三个神圣位格的永恒关联， 是父、子、圣灵的无限团聚，整个宇宙是从这一种神圣的关系的相互作用中流溢出来的， 是按三位一体的形象创造的”。这种“三位一体”的生态整体性要求对上帝的保护、对圣灵的保护、对自然秩序的保护。因而，对于福禄培尔的宗教教育思想，我们分别从统一性、自然性和连续性三方面来探讨。
（一）统一性
福禄培尔接受了谢林的“宇宙精神”理论——宇宙间万物都是神的创造意志的体现，并受到克劳泽和奥肯的自然哲学影响，认为万物在发展中都服从于同一个法则，而整个宇宙是一个球体，其中心是上帝。福禄培尔以圆球为象征解释上帝、世界与人的关系，力求用“球体法则”的哲学观论证万物的统一性。他认为，具有无限扩散性的圆球“是无形的东西，同时又是最完善的形体……球体法则是自然事物的根本依据。”因而，他的“球体法则”的实质也就是“宇宙统一性”——自然、人性和上帝的统一。這一点反映在福禄培尔的教育思想中，表现为要认识到人与世界是统一的，具有共同规律性。在他看来人只有了解、 遵循这一原则， 才能实现真正的教育目标， 表现上帝精神， 获得智慧。
福禄培尔的“宇宙统一性”同时也对教学内容进行了规定。他认为应该包括宗教、自然、语言和艺术四个方面。“宗教就是按照心灵的要求去发现和感知万物之中唯一者的人的心灵中的生命。自然所追求的是，按照悟性的要求去认识自然中的个别事物本身及其相互关系和对整体的关系。语言则力求按照理性的要求去表现多样性的统一。” 艺术是关于在内部世界活着的东西、关于真正构成内部生命本身的东西的艺术流露；宗教旨在揭示存在；自然致力于力的探求；语言集中生命求源，它们分别表现为人的宗教本能、活动本能、认识本能和艺术本能。这四个方面是不可分割的纯粹统一体，割裂任何一点都会破坏人的本质的统一性。
同时，福禄培尔又提出“恩物”的概念， 即神恩赐给儿童的礼物。通过观察和研究自然界的奥妙， 认识上帝的全能全知。然而，自然界包罗万象， 错综复杂， 儿童无法像成人那样认识自然。 因此， 为了适应儿童教育的特殊要求， 仿照大自然的性质、形状及法则， 特制了 “恩物”， 即大自然的缩影。儿童利用 “恩物”在各种游戏中发展他们的智力和体力， 发现世界及其固有的秩序。
“恩物” 既包含统一与变化的主张， 又包含分解与组合因素， 充分反映了上帝与万物的关系。“球体法则”预示着从同一中心向各个方向扩散一切事物的圆球成为上帝、世界以及人们之间关系的象征。在上帝的“至善”光芒下，人最初是不完美的，但人具有感知上帝的理智，并且可以通过自我觉醒的方式来“领悟”上帝精神达至完善，而这种方式正是福禄培尔提到的教育。
（二）自然性
福禄培尔所持的并非“泛神论”的观点，他认为“正如自然并非上帝的肉体一样，上帝本身并不像居住在家里一样居住在自然中。但上帝精神是存在于自然中的。”这里就提出了他的另一个重要概念“上帝的精神”。
什么是上帝精神？他所谓的上帝精神就是世界、自然和人的自我存在。上帝精神分为两种，一种是外部的物质世界，即一切尘世的和自然的存在；另一种是内部的“力”，即人的心灵通过预感，通过共鸣作用所参与的精神世界。他认为，物质与力是在“对立融合”过程中实现“生命统一”的，“力”作为一种冲动从内部向外部发生作用，物质作为一种刺激从外部向内部发生作用。力与物质两种对立的东西通过人的活动而达到统一。
从而，他提出“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神”，教学是“把上帝的知识应用于生活本身，特别是应用于每个人自己的生活，应用于人类的进步发展和发展修养”。福禄培尔接受了裴斯泰洛齐关于教育要适应自然的思想，认为教育的作用就在于顺应人的本性，并完美无缺地表现上帝的精神，实现神圣的人生。他认为“一切以规定的方式表现出来的东西必须顺应学生的本性和需要”，并形象地把教育比作修葡萄藤，如果违背植物的本性和发展规律，即使出于好心，也会损害葡萄的生长。教育应该是顺应人的自然性，保护性和防御性的开展。人的发展不应该受到来自外部的刺激而受到压制、束缚与干涉，是自我的活动。一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学必然地起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用。其必然导致人身上的上帝精神的消解，自由与自决的丧失。在上帝精神下自由发掘人的完善性和健全性，在统一体中、个体中、多样性中以及无穷发展过程中揭示出自己“才能使真正的教育开花结实”。
（三）连续性
福禄培尔认为，上帝所创造的一切事物都是某个更大整体的一部分， 都包容在上帝这一最大球体中， 这是事物的普遍性。每种事物的存在及其发展都有自己的特殊性，事物内部都包含着不同于其他事物的性质， 这是事物之间的差异性，在人的发展中表现为阶段性。另一方面，他从宇宙万物无限发展的观点出发，认为自然界的一切事物都处在永恒的、不断的发展过程之中，并从整体联系的观点出发，强调在指向无限统一的目的过程中，各个发展阶段交互的表现各自的本质，这一点表现为发展的连续性。因此，对上帝的認识， 既要通过事物的特性和差异性来认识，也要透过事物间的缓冲区间来认识。
他主张人的发展的各个阶段之间实际上是没有裂罅的，彼此是相互过渡、不间断地前进的。“把人不断前进的一系列发展的年岁划分明显的界限和造成截然的对立，从而完全忽视持续不断的进步、活生生的联系和生活的本质，那是十分有害的。”人的教育应按照儿童的本性，连续、协调地促使他们在各个方面得到完善。
一方面他把人划分为婴儿期、幼儿期、少年期（少年早期）和学生期（少年后期）四个阶段，并分析了每个阶段儿童的特点。另一方面，这些阶段之间，他并没有设置硬性的精确年龄分段。每一阶段并不是由年龄限度而定，而是由某些显著的特征决定，其中各个阶段之间又互为基础、互为目标。他尤为重视婴幼儿阶段的教育，认为如果儿童未来生命之树的胚芽在幼儿时期受到损害，那么，他需要以极大的努力去克服这种损害所造成的不良影响，才能成长为健全的人。
三、小 结
费尔巴哈说：“只有依赖感才是表明和解释宗教的心理根源和主观根源的唯一正确而普遍的名称和概论。” 这里的依赖感是建立在对宗教思想的理解基础上的。福禄培尔的万有神论的唯心主义哲学观和世界观有一定的局限性，但他的整个教育体系却是建立在这一基础之上，他的教育思想是渗透在神学价值观当中的。另一方面，基督教是理论色彩浓厚并具有完整宗教世界观的神学体系，明确具体、条理分明的宗教教规和礼仪使其本身就具有很强的教育性。因而，我们既不能盲目地给他贴上“宗教神秘主义”的标签，也不能彻底剥离神学思想只专注于教育思想。我们只有理解西方宗教哲学并以此为引子，深入分析福禄培尔的教育观才能还原一个真正的教育学巨匠。
【参考文献】
［1］麦克斯· 缪勒. 陈观胜等译. 宗教学导论［M］ . 上海：上海人民出版社， 1989（10）.
［2］卓新平.基督宗教与欧洲浪漫主义［J］. 国外社会科学，2003（5）.
［3］鲍尔生著. 德国教育史. ［M］.北京：人民教育出版，1986.
［4］安希孟.自然生态学与基督教神学［C］.北京：社会科学文献出版社，2001（35）.
［5］福禄培尔著，孙祖复译.人的教育［M］.北京：人民教育出版社，1991.
【关键词】福禄培尔 宗教教育 神秘主义
福禄培尔生于德国图林根地区路德派牧师家庭， 家庭中浓厚的宗教气氛和不幸的童年生活使他成为虔诚的宗教信徒。因此，他的哲学思想更关注人性自由，同时也烙上很深的神学印记。他在《人的教育》开篇就提出：“有一条永恒的法则在一切事物中存在着、作用着、主宰着……这个统一体就是上帝。” 福禄培尔的教育思想是建立在其哲学思想基础上的， 而他的哲学思想的核心是万物的统一体， 即万物都受上帝的统一法则支配。故而，他的教育思想就被后人以否定的态度批判为“披上一层宗教神秘主义的面纱”。
宗教学家缪勒说“只知其一，一无所知”。基督教思想在西方思想文化的发展中占据举足轻重的地位，它是西方哲学史和思想史重要的组成部分。中国由于信仰冲突以及历史原因，大部分人缺乏宗教学意识，对宗教的理解太过片面，有些人甚至对宗教有着强烈的抵触情绪，更谈不上理解它。撇开神学，单方面的论述福禄培尔的教育思想并不能真正的达意，只有深入基督教思想，通过分析其宗教观念才能真正理解其教育思想的核心。所以，笔者试用神学作引，揭开强加在福禄培尔教育思想上面的面纱，还原一个真正的教育伟人。
一、思想求源
在西欧中世纪“崇拜上帝的时代”， 信仰的理性化表述在中世纪神哲学中达到了集中体现， 德国文化主要由道德形而上学、哲学本体和宗教里的“上帝”三者构成。自从经院哲学重新发现亚里士多德的思辨理论及方法以来，人们将其形而上学体系奉为圭臬， 强调思维对象的物化或客体化， 坚持思维方法的逻辑化或公式化。14-15世纪发端于英国和捷克的宗教异端运动对德国产生了重大影响。从而，16世纪马丁·路德领导的追求宗教自由的改革运动，推动了德国的信仰自由。一直到18世纪不少思想家并不能容忍纯理性表述或绝对唯理主义对其思想传统之灵性维度的损伤。于是，越来越多的思想家借助于柏拉图思想灵气而调整其思维方法， 由此开始了近代欧洲“理性时代”到“情感时代”的过渡，“客体精神”往“主体精神”的转移，“唯理思潮”向“浪漫思潮”的演变，“逻辑思维”朝“诗化思维”的转换。“非理性主义”无疑在立意和指归上都深受基督宗教思想的熏陶，其主要特点正是突出基督宗教之圣爱精神来与传统的理性原则相抗衡。继而，18世纪兴起了基督宗教反理性主义的神学思潮，在哲学上， 它对唯理主义展开了反思和批评，认为其论说过于抽象化和理念化， 毫无情感和美感可言，失去了宗教本有的灵性精神及其蕴含的魅力和高雅。在经过形而上学外在探求之劳苦后，它号召回归人之主体内在，珍惜自我之质朴情感。
福禄培尔宗教教育思想深受当时盛行的浪漫主义运动的影响。“在精神生活上，它对于非理性方面的感情、情绪、幻想和想象给予高度评价，以此来反对过分强调理智的思潮。”费希特的“行动哲学”、谢林的“同一哲学”、克劳泽万物在神论以及调和理性主义和情感关系的施莱尔马赫的浪漫主义神学，都对福禄培尔产生很大的影响。另外，他吸收借鉴卢梭的自然教育和裴斯泰洛齐的要素教育，强调儿童的自然天性，“一切为了孩子”。在此基础上，他强调宗教思想和神学教义是与人的内在经验和道德情感相关联的，即人应该顺从上帝，按其旨意和启示生活。
二、福禄培尔的神学教育观
基督教教育有一种朴素的生态整体意识，人和万物有共同的本源，即上帝。基督教认为“上帝是三位一体，是三个神圣位格的永恒关联， 是父、子、圣灵的无限团聚，整个宇宙是从这一种神圣的关系的相互作用中流溢出来的， 是按三位一体的形象创造的”。这种“三位一体”的生态整体性要求对上帝的保护、对圣灵的保护、对自然秩序的保护。因而，对于福禄培尔的宗教教育思想，我们分别从统一性、自然性和连续性三方面来探讨。
（一）统一性
福禄培尔接受了谢林的“宇宙精神”理论——宇宙间万物都是神的创造意志的体现，并受到克劳泽和奥肯的自然哲学影响，认为万物在发展中都服从于同一个法则，而整个宇宙是一个球体，其中心是上帝。福禄培尔以圆球为象征解释上帝、世界与人的关系，力求用“球体法则”的哲学观论证万物的统一性。他认为，具有无限扩散性的圆球“是无形的东西，同时又是最完善的形体……球体法则是自然事物的根本依据。”因而，他的“球体法则”的实质也就是“宇宙统一性”——自然、人性和上帝的统一。這一点反映在福禄培尔的教育思想中，表现为要认识到人与世界是统一的，具有共同规律性。在他看来人只有了解、 遵循这一原则， 才能实现真正的教育目标， 表现上帝精神， 获得智慧。
福禄培尔的“宇宙统一性”同时也对教学内容进行了规定。他认为应该包括宗教、自然、语言和艺术四个方面。“宗教就是按照心灵的要求去发现和感知万物之中唯一者的人的心灵中的生命。自然所追求的是，按照悟性的要求去认识自然中的个别事物本身及其相互关系和对整体的关系。语言则力求按照理性的要求去表现多样性的统一。” 艺术是关于在内部世界活着的东西、关于真正构成内部生命本身的东西的艺术流露；宗教旨在揭示存在；自然致力于力的探求；语言集中生命求源，它们分别表现为人的宗教本能、活动本能、认识本能和艺术本能。这四个方面是不可分割的纯粹统一体，割裂任何一点都会破坏人的本质的统一性。
同时，福禄培尔又提出“恩物”的概念， 即神恩赐给儿童的礼物。通过观察和研究自然界的奥妙， 认识上帝的全能全知。然而，自然界包罗万象， 错综复杂， 儿童无法像成人那样认识自然。 因此， 为了适应儿童教育的特殊要求， 仿照大自然的性质、形状及法则， 特制了 “恩物”， 即大自然的缩影。儿童利用 “恩物”在各种游戏中发展他们的智力和体力， 发现世界及其固有的秩序。
“恩物” 既包含统一与变化的主张， 又包含分解与组合因素， 充分反映了上帝与万物的关系。“球体法则”预示着从同一中心向各个方向扩散一切事物的圆球成为上帝、世界以及人们之间关系的象征。在上帝的“至善”光芒下，人最初是不完美的，但人具有感知上帝的理智，并且可以通过自我觉醒的方式来“领悟”上帝精神达至完善，而这种方式正是福禄培尔提到的教育。
（二）自然性
福禄培尔所持的并非“泛神论”的观点，他认为“正如自然并非上帝的肉体一样，上帝本身并不像居住在家里一样居住在自然中。但上帝精神是存在于自然中的。”这里就提出了他的另一个重要概念“上帝的精神”。
什么是上帝精神？他所谓的上帝精神就是世界、自然和人的自我存在。上帝精神分为两种，一种是外部的物质世界，即一切尘世的和自然的存在；另一种是内部的“力”，即人的心灵通过预感，通过共鸣作用所参与的精神世界。他认为，物质与力是在“对立融合”过程中实现“生命统一”的，“力”作为一种冲动从内部向外部发生作用，物质作为一种刺激从外部向内部发生作用。力与物质两种对立的东西通过人的活动而达到统一。
从而，他提出“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神”，教学是“把上帝的知识应用于生活本身，特别是应用于每个人自己的生活，应用于人类的进步发展和发展修养”。福禄培尔接受了裴斯泰洛齐关于教育要适应自然的思想，认为教育的作用就在于顺应人的本性，并完美无缺地表现上帝的精神，实现神圣的人生。他认为“一切以规定的方式表现出来的东西必须顺应学生的本性和需要”，并形象地把教育比作修葡萄藤，如果违背植物的本性和发展规律，即使出于好心，也会损害葡萄的生长。教育应该是顺应人的自然性，保护性和防御性的开展。人的发展不应该受到来自外部的刺激而受到压制、束缚与干涉，是自我的活动。一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学必然地起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用。其必然导致人身上的上帝精神的消解，自由与自决的丧失。在上帝精神下自由发掘人的完善性和健全性，在统一体中、个体中、多样性中以及无穷发展过程中揭示出自己“才能使真正的教育开花结实”。
（三）连续性
福禄培尔认为，上帝所创造的一切事物都是某个更大整体的一部分， 都包容在上帝这一最大球体中， 这是事物的普遍性。每种事物的存在及其发展都有自己的特殊性，事物内部都包含着不同于其他事物的性质， 这是事物之间的差异性，在人的发展中表现为阶段性。另一方面，他从宇宙万物无限发展的观点出发，认为自然界的一切事物都处在永恒的、不断的发展过程之中，并从整体联系的观点出发，强调在指向无限统一的目的过程中，各个发展阶段交互的表现各自的本质，这一点表现为发展的连续性。因此，对上帝的認识， 既要通过事物的特性和差异性来认识，也要透过事物间的缓冲区间来认识。
他主张人的发展的各个阶段之间实际上是没有裂罅的，彼此是相互过渡、不间断地前进的。“把人不断前进的一系列发展的年岁划分明显的界限和造成截然的对立，从而完全忽视持续不断的进步、活生生的联系和生活的本质，那是十分有害的。”人的教育应按照儿童的本性，连续、协调地促使他们在各个方面得到完善。
一方面他把人划分为婴儿期、幼儿期、少年期（少年早期）和学生期（少年后期）四个阶段，并分析了每个阶段儿童的特点。另一方面，这些阶段之间，他并没有设置硬性的精确年龄分段。每一阶段并不是由年龄限度而定，而是由某些显著的特征决定，其中各个阶段之间又互为基础、互为目标。他尤为重视婴幼儿阶段的教育，认为如果儿童未来生命之树的胚芽在幼儿时期受到损害，那么，他需要以极大的努力去克服这种损害所造成的不良影响，才能成长为健全的人。
三、小 结
费尔巴哈说：“只有依赖感才是表明和解释宗教的心理根源和主观根源的唯一正确而普遍的名称和概论。” 这里的依赖感是建立在对宗教思想的理解基础上的。福禄培尔的万有神论的唯心主义哲学观和世界观有一定的局限性，但他的整个教育体系却是建立在这一基础之上，他的教育思想是渗透在神学价值观当中的。另一方面，基督教是理论色彩浓厚并具有完整宗教世界观的神学体系，明确具体、条理分明的宗教教规和礼仪使其本身就具有很强的教育性。因而，我们既不能盲目地给他贴上“宗教神秘主义”的标签，也不能彻底剥离神学思想只专注于教育思想。我们只有理解西方宗教哲学并以此为引子，深入分析福禄培尔的教育观才能还原一个真正的教育学巨匠。
【参考文献】
［1］麦克斯· 缪勒. 陈观胜等译. 宗教学导论［M］ . 上海：上海人民出版社， 1989（10）.
［2］卓新平.基督宗教与欧洲浪漫主义［J］. 国外社会科学，2003（5）.
［3］鲍尔生著. 德国教育史. ［M］.北京：人民教育出版，1986.
［4］安希孟.自然生态学与基督教神学［C］.北京：社会科学文献出版社，2001（35）.
［5］福禄培尔著，孙祖复译.人的教育［M］.北京：人民教育出版社，1991.