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[摘 要] “学”与“教”本是一个统一的活动，实践中却出现了分离，即倚重“教”的工具支持，缺乏“学”的技术工具支持与研究；强调“学”的方式转变，忽略“教”的策略引导；重视学习结果评价，轻视“学”与“教”的过程性评价。其分离结果凸显了教师知识垄断的状态，失去了信息技术应用方式及其效果反思的动力，剥夺了学生多元化发展的机会，究其原因是片面夸大媒体和工具的教学作用、对学习能力和教学能力认识不足，以及技术支持下的过程性评价研究欠缺导致“学”与“教”出现了分离状态。通过对教学实践的反思，从教学目标、内容、资源、评价等方面寻求突破，并希望立足教学实际，做到“学”与“教”在目标、内容与过程等三方面的统一。
[关键词] 信息技术环境； “学”与“教”； 分离； 成因
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 蔡旻君（1973—），男，甘肃宁县人。副教授，博士研究生，主要从事教学设计与评价研究。E-mail：[email protected]。
过去，人们对“学”与“教”分离的现象也进行过深刻反思，认为教学永远是“学”与“教”统一的活动。今天，在信息技术环境下，“学”与“教”的统一本该有了更加坚实的基础，但却意外地出现了新的“学”与“教”分离的现象，它不仅是过去分离现象的一种死灰复燃，而且又有了新的分离表现，这不能不引起我们的重视。如果不能及时得到控制，长此以往，信息技术不但不会提升教学的有效性，革除以往教学的陋习，反而会形成新的阻碍教学发展的不利因素，这将贻害无穷。
一、信息技术环境下“学”
与“教”分离现象透视
“学”与“教”的分离并不是指时空意义上的分离，而是指统一活动中两类元素的割裂。例如，学生在课堂自学，或在家里做作业，教师并不在场，但此时的学并没有离开教；教师在批改学生的作业，学生也不在场，这种教也没有离开学。相反，如果学生的学习只是一种盲目的游荡，脱离了教师的计划、组织和指导，或者教师的讲课超出学习者的经验范围，并没有学生的参与和听讲，那就已经出现了彻头彻尾的“学”与“教”的分离，我们应该加以克服，避免类似情况的出现。
信息技术环境是依赖于计算机、网络等现代通信技术的学校、家庭、社会等学习氛围和条件的总称。这一环境构成需要一定的信息技术设备和学习资源，同时，在日渐成熟的信息化学习环境中，借助于信息技术工具的教学已成为人们的一种自觉意识。然而，在这种教学环境下，由于存在一些认识上的盲点和实践中的误区，致使“学”与“教”又表现出新的分离现象，使信息技术应用的效果大打折扣。这些分离的现象集中表现在以下几方面。
（一）倚重“教”的工具支持，缺乏“学”的技术工具支持与研究
信息技术与课程整合中重视教而忽视学，学生缺乏学习工具和资源的利用。也可以理解为技术与课程没有实现深度融合，只体现教授的阶段，没有实现学生学习过程的融合。具体表现为以下三种形式。
1. 缺乏学生参与互动
绝大多数教师只是利用计算机视听技术呈现讲课内容，学生处在被动地接受状态，并没有参与到信息技术的使用过程中。课堂教学变成教师的独角戏，缺乏引导学生参与的意识，真实情景的教学变成了电视教学，学生成为知识灌输的对象，缺失了课堂的师生互动交流，现代媒体应用只是一种知识传递型教学的翻版。
2. 学生参与条件受限
课后教师留给学生利用信息技术学习探究的内容，学生无条件完成，原因是学校没有学生可以利用的充足信息资源设备，即使家庭能满足学生上网需求的，大多数家长也不赞同孩子上网。有时还会附带出现这种情况，如果学校教师要求学生课后利用网络搜集一些和课程内容相关的学习资源，如果家庭不具备上网条件，这项任务就自然变成学生家长要做的事情了。家长或托朋友或去网吧下载学习资料，完成的作业交给孩子，用来应付教师上课时的检查。这种现象在小学阶段可以说是屡见不鲜。
3. 学习节奏失控
当教师运用信息技术等工具、手段讲授课程内容的时候，没有考虑学生是如何用这种工具手段学习的，这样就出现了课堂教和学节奏不一的问题。在以往的教学中，尽管对不懂的问题的求解、演算的工具比较单一，但老师用黑板教的方式和学生用纸笔学的方式结合得很好，不紧不慢，不多不少，让人觉得有种节奏感。信息技术环境下，投影、电子白板和交互视频等教学工具与学生学习的笔记本、电子记事本和便携式电脑之间似乎很难做到协调一致，或者信息量偏大，或者知识表征形式单一，或者呈现速度太快，或者生成过程复杂，学生难以理解和复制信息。总之，学生学的过程和教师教的过程游离为两种形态，简单地说就是教的过程中没有关注到学习工具的特性及其变化，使“学”与“教”在思维空间上出现了分离。
（二）强调“学”的方式转变，忽略“教”的策略引导
新课改倡导应用信息技术转变学生的学习方式，而教师如何去引导学生转变，以及在转变学习方式的过程中，教师扮演何种角色等问题，一直困扰着一线教师。信息化自主学习、探究学习变成了“放羊式”和“游荡式”的学习，整个学习过程中缺乏教师的引导、支持与调节，完全处于一种随意的、无目的性的状态，其收效甚微。下面这位老师反映的情况就是这类现象的真实写照：“现在新课改的新理念，也知道点，就算知道了， 也不一定能做啊， 什么师生互动、探究教学、合作教学。我的理解，互动就是问答， 探究不知道怎么做，合作嘛就是小组讨论，问答又该怎么问、讨论怎么讨论，时间、度怎么把握，这些我看没有几个人能搞得清楚，还是按老办法学生成绩才考得好。”[1]
一项研究表明，信息技术的运用引发了教师转变学生学习方式的意向，但其教的方法策略却并没有发生实质性的变化，继续保持原有的授课方式，在如何体现概念变化等方面还缺乏教学经验。许多教师误把扩充课堂讲授内容当做引发概念变化的形式，寄希望通过丰富讲授内容（尤其是选取学生不知道的材料）来提高课堂教学的效果。[2]显然，凭借增加信息量来完成教学任务的做法很难实现整个学生学习方式的转变，整个教授过程中也无法真正做到激发学习者兴趣、引导学生主动探究和开展多渠道互动交流。 （三）重视学习结果评价，轻视“学”与“教”的过程性评价
学习科学与技术的发展要求转变评价方式，注重学习者学习过程和表现性评价。然而，行政主导下的评价忽视了教师和学生的主体评价地位，面对升学压力，放弃了“学”与“教”的过程性评价。殊不知，学习过程是“学”与“教”联系的纽带，教师不关心自己教的过程和学生学的过程，只关注学习结果评价，缺乏师生间的交流沟通和磋商，造成严重的低效重复现象。教师照本宣科，不辞辛苦，日复一日，年复一年，重复着相同的内容；学生高分低能，心理承受着巨大压力，个性化发展受到束缚，艺术天赋被扼杀，只沦为考试机器。对于网络课程，教师出于自身利益的考虑，很少有人能坚持做到对于学生的过程性辅导和在线学习答疑，许多网络平台上的课程就只能是一种“电子搬家”式的信息堆积，没有教师的在线答疑和协作交流，和纸质印刷教材没什么区别，甚至还不如纸质书籍阅读起来方便。教师对学生学习的评价也通常反映在网络数据库中一个个可查的分数或等级，没有过程性评价资料，也没有评语式的评价内容。看似二者都为了一个共同的目标——考试分数，但真正走向了学习者“绽放”和教育者唤醒学习者“灵魂”的反面，教师和学生作为教学的工具站在了“学”与“教”的两端，为分数所奴役，完全丧失了作为人的价值追求和主体地位。
二、信息技术环境下“学”与“教”分离的后果
（一）凸显了教师的知识垄断状态
从20世纪末期开始，世界发达国家和部分发展中国家大力推进信息技术在教育中的应用。我国在基础教育信息设施方面，通过许多工程项目的实施，包括西部农村边远地区在内的城乡中小学校信息化环境逐渐形成。然而这一切并没有改变传统教学的根基。教师从掌控教科书、参考书到垄断信息技术资源，教师以知识代言人的形象继续活动在课堂教学的讲台上，“一言堂”和“满堂灌”的讲授方式继续上演，而且凭借信息技术的优势，教师对于知识的获取数量和速度都远远超过了以往。尽管在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出要“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果；鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题的能力”。但是，由于 “学”与“教”在信息资源支配上的分离，进一步强化了教师对知识的垄断，学生和教师之间出现了信息鸿沟，学生学习方式转变无法实现，学生运用信息资源设备解决问题也无从谈起。这种情况在经济欠发达地区尤为严重。据笔者于2007—2009年间在西部某省农村中小学调查的结果显示，95%的教师有上网经历，80%的教师所在学校有教师可用网络资源与设施，而学生仅有15%的人接触过网络，学校基本无法保证学生正常获取网络资源。数字鸿沟加大，不仅表现在区域之间、城乡之间和学校之间的扩大，师生之间也在扩大。在一次项目开题论证会上，教育部信息化推进办公室主任韩骏博士就提到数字鸿沟的问题，指出今后教育信息化要加大西部农村中小学的网络建设，基本要做到覆盖教学点的网络工程，真正实现“三通工程”，即宽带网络“校校通”、优质资源“班班通”、网络空间“人人通”。加大基础设施建设只是一个方面，更重要的是要引导教师转变观念，从重视“教”转向重视学生的“学”。
诚然有人指出，“教学不只是教学生学，教学也是教师自己在学，越是自己注意不断地学，越是可能拥有优秀的教学。”[3]但在这种“学”与“教”分离的情况下，这种优秀的教学充其量只能是教师个人表演技艺的提升和对信息资源拥有量的增加，而要真正做到“能者为师”，我们的教师还要关注学生去哪里学的问题。信息环境下只有引起对“学”的问题的足够重视，教师才会有意识地引导学生获取资源、运用资源，才会平等分享已有的信息资源与设备。
（二）失去了信息技术应用方式及其效果反思的动力
“已建成的校园网中，90%还都处在一种闲置、一种没有充分利用的状态，真正用得好的、能应用硬件开展信息技术与课程整合课的，估计不超过10%，大多数停留在初步探索的层面上，信息技术仅仅作为一种教学演示工具而存在，对教育的影响远未达到预期目标。”[4]以上数据是教育部2004年的调查结果。“用”与“不用”已成为历史的话题，今天，这种现象大有改观，信息技术用在教学的方方面面，如教师备课、学籍管理、家校联系、校园建设等。但这一切到底给学生带来了什么呢？使学生发生了哪些变化呢？诸如此类的问题还没有引起重视。时下大家都明白这样一个道理：“宁把设备用坏，也不把设备放坏！”但用在哪里？是否用在了该用的地方？应用人员缺乏应用效果的反思。如果说几年前学校还是精打细算过日子，怕把家底掏空，可今天就不同了，学校自认为家底厚了，可以放心地引入新设备。为了能给新设备使用腾出空间，各级各类学校鼓励大家时时用，处处用，至于用的效果如何，没人去理会。人们坚信的一点是“旧的不去，新的不来”，学校的信息技术应用完全被“绑架”在技术发展的列车上，其更新速度让人目不暇接，似乎教育成为新技术应用推广的最大买家。作为一个穷国在办大教育，这样一种接近奢侈的做法让人堪忧。几年前的“不用”和今天的“用不好”没什么区别，最大的区别是资源浪费更严重，没有遵循技术化的基本原则，即效益最大化。如果我们应用的效果不好，我们宁愿不用，如果我们没有把设备用在该用的地方，那我们就是对教育资源的最大浪费。面对国内紧缺的教育资源，我们不能坐视这样的状态持续下去。
有人说“造成计算机在教育领域的‘悲惨命运’的主要原因不在技术本身，而在技术之外。”[5]那这种原因是什么呢？由于“学”与“教”的分离，信息技术与课程的整合只是一种形式，当然对于学生的学习没有什么帮助，人们对信息技术所发挥的教学功能也产生了怀疑；由于“学”与“教”的分离，教师在信息资源的武装下沿用的是传统的教学方法，学生没有自主学习的空间，转变学生的学习方式只是一种流行语；由于“学”与“教”的分离，评价的导向功能最终和教师的利益联系起来，教师关注的是学生分数，对学生的表现、作品分析及成长记录重视和参与程度不够，学生失去了信技术环境下探究、合作学习的外在动力。美国关于信息技术应用成效的非显著性差异结果，只是限定在技术对分数的影响方面，但信息技术对教育教学的影响并不仅仅在于此，就其研究结果来看，信息技术对考试分数的影响是不显著的，也就是在提高学生分数方面，用与不用信息技术，其效果是一样的。但这并不能否定信息技术对学生发展的影响，乃至对教育的推动作用。 当前信息化建设中，可能还存在着“重建设、轻应用”的现象，但更让人担心的是应用效果不理想的问题已经凸现出来。我们想解决这一问题的最好办法是尽快将信息技术真正运用到增强学生的学习能力方面，而不只是一味强调教师如何利用信息技术“教”的问题。在发达地区，教育管理系统、行政办公系统、课堂教学系统、学生考试监控评价系统、教师电子备课系统等都已成为学校信息化应用的亮点，可这些变化到底给学生带来多大影响呢，学生学习发生了哪些变化，还缺乏一些实证性的研究。罗森等人的研究指出，对计算机与信息技术具有较正向态度的教师，其学生也会对学习与应用计算机相关的技能具有较正面的心态。[6]教师对信息技术的不离不舍也必然会影响到学生，当前教师只重视信息技术在课堂教学中的应用，学生也把眼光只是投向课堂。恰恰相反，信息技术可能在课堂以外会有更广阔的应用前景。
（三）剥夺了学生多元化发展的机会
促进学生多元化发展，不仅是创新人才培养的模式，也是对增强信息化应用与服务能力提出的新要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出教学要关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能；同时，要严格执行课程方案，不得增加课时和提高难度，各种等级考试和竞赛成绩不得作为义务教育阶段入学与升学的依据。《纲要》对学校教育提出了明确的发展方向，希望学校教学不具一格，因材施教，促进个体多元化发展。
然而，教学实践中教学观念呈现出多元并存和相互冲突的局面，造成教学价值取舍的艰难。再加上行政主导下的结果评价，对教师教学造成一定压力，这样势必又会回到原来的老路子上来，依旧以学生分数来评判教师的功过得失，不利于学生的多元化发展。以分数作为唯一的评价依据，对于促进学生个体的多样化发展意义不大，因为它永远以别人为参照点，让学生觉得总是“拿自己的缺点和别人的优点比”，遇到学习挫折时会失去信心。面对当前信息化设备应用中存在的问题，有研究指出造成缺乏应用的一个重要因素，是因为当前信息化教学辅助的内容建设方向侧重于向教师提供各种资源，以供教师再加工、再学习、再研究、再创造。而在实践过程中，由于各种主客观原因，广大教师没有足够的时间和精力来完成这种对资源的再生成工作，所以造成了“用不上、不爱用、懒得用”的现状。而要改变这种现状，其突破口就是要为教师的课堂教学提供不需要再加工、再生成的信息化辅助内容，让教师可以直接用，并且以直观的、良好的课堂应用效果来促使教师形成长期应用信息技术的习惯。对于这种解决问题的方式，本人不敢苟同，课堂教学应该是一个开放的、面向不同学生的再生成过程，没有什么现成的、直接拿来就能用在课堂教学中的教学资源，如果真有这么神奇的教学辅助内容，它也是经教师之手才发挥奇效的，否则教师就失去了存在的意义。
2012年1月，在教育部发出《教育部关于开展教育信息化试点工作的通知》中建议在以下方面多开展一些工作：如在技术支持下，师资短缺课程的开设，科学、通用技术、艺术等新增课程的开设与资源开发，特色信息化环境促进学生信息素养和实践能力提高；高中选修课资源开发与应用模式、双语教学资源共建共享、校本教育资源建设模式；信息化环境下启发式、探究式、合作式等学习模式探索，以学生为中心的教学模式创新，信息技术应用促进学生个性化学习等。为了促进学生个性化、多元化发展，教师就应该借助信息技术给学生提供丰富的学习资源，而不是把这些资源据为己有，也不是通过教师的讲授传递给学生，而是要根据学生的特长、兴趣，给学生适度的发展空间，通过资源引导，满足个性化需求，提高学生的实践能力。
三、信息技术环境下“学”与
“教”分离的成因分析
（一）片面夸大媒体和工具的教学作用
在信息技术环境下，以多媒体和互联网为代表的现代信息技术对整个教育过程全面介入，彻底地改变了教育的面貌，大幅度地提升了环境、资源在教育过程中的地位。由于对信息设备和交互空间的极大迷恋与依赖，往往容易使人将注意力过度集中在设备工具上，过分依赖于教学媒体和工具，从而有意无意地忽略了教育者、受教育者和教学内容等教育核心因素。[7]甚至于学术界一大批学者将技术与教育的关系简化为媒体与学习，忽视了教师对学生分析问题和解决问题的思维方式的引导。就技术对教育的影响而言，也就是其作用大小不能单凭学生学习成绩高低来评判，教师和学生对技术的诉求和认可也是衡量技术作用大小的一个方面。更何况媒体本身并不等于技术，它只是技术的一种物化形态。媒体应用的技术思想以及媒体的组合方式体系是教师教的智慧的体现，所以取其外壳，以媒体与学习关系代表技术与教育的关系，是技术应用取向的表现，对全面认识技术与教育的关系是一种误导。在这种错误认识的引导下，人们过分依赖于媒体的作用，夸大媒体的功效，在教学实践中追求新媒体、新设备，认为新的教学工具的介入自然而然会改变学生的学习方式，也能提升学生的学习效果。
确切地说，信息技术并没有生成划时代的新观念，信息技术使得原先的一些先进、前卫的教育教学观念的实现成为可能，使先进教学理论的接受和应用成为可能。[8]先进的技术为实现教学方式的发展提供了现实可能，但这不仅仅是在硬件和软件的意义上而言的，更重要的是取决于我们对教学过程和教学活动本身具有的新的认识。信息技术环境下发展变化最快的是媒体和工具，而人们的教学思维和方式依然如故，并没有多大变化，这种工具的快速变化和教育发展的滞后状况极不相称，这也导致了人们对于技术工具的过于迷信。一方面是新技术、新媒体不断涌现，满足了人们日渐增长的工具理性追求，标新立异，效益优先；另一方面则是增加了教师的学习负担，充斥在网络上的各类学习资源却不能满足所有学生的发展需求。面对信息化挑战，人们已经被信息技术的“神奇魔法”夺去了应有的定力，不知道应该重视什么。
从目前信息资源的应用情况来看，教师充分利用资源的积极性较高，而学生学习利用资源的程度并不高。究其原因，一方面是当前中小学还没有建成数字化的学习资源中心，已有的信息技术设备基本处于教师垄断状态，无法保证学生充分利用已有的数字化学习资源。另一方面则是在现有的数字化学习资源中，真正能为学生所用的资源非常有限。一般是资源较为分散，缺乏统一管理，有的是不符合学生的思维习惯，或者是专业化程度较低，或者是资源形式和内容单一。看似网上充斥着大量的信息化学习资源，但真正适用于学生多元化发展的数字化资源并不多，这也为借助信息技术开展教学设置了障碍。 （二）对学习能力和教学能力认识不足
学习能力一般是指学习者在各类学习环境下，自我求知、做事、发展的能力，需要一定的知识基础，是后天学习的结果。但从传统的知识建构观看来，学习知识似乎只是一个认知层面的知识建构过程，知识的获得纯粹是个人的事情。李松林博士从自主与控制的关系出发，认为知识的获取不仅是认知层面的知识建构过程，同时也是一个社会层面的知识建构过程。知识不是直接地作用于学生，知识以权力为中介与学生的有机结合，才形成了学生知识建构的最终结果，学校教学内容就是这种权力的化身。而且，人类课堂教学从产生之时起就以学生掌握人类累积下来的间接经验为己任，学生的学习不可能事事从直接体验开始。教师的教学能力不仅体现在知识的讲授上，也要考虑教学内容的具体组织、教学资源的开发以及学生学习能力培养等方面的内容。例如，教师需要运用信息技术开展启发式、探究式、讨论式和参与式教学，鼓励发展性评价，探索建立以学习者为中心的教学模式；在信息技术环境下，鼓励学生利用信息手段主动、自主、合作学习，培养学生利用信息技术学习的良好习惯；发展兴趣特长，提高学习质量，增强学生在网络环境下提出问题、分析问题和解决问题的能力。教师教学能力和学生的学习能力必然体现了学校课堂教学的目标，是社会政治、经济权力运作下道德体系和价值标准一致性的体现，否则，受信息技术支配所倡导的自主、合作、探究学习方式则可能脱离教学领域中课程知识权力的制约，导致教师教的随意性和学生学的盲目性。知识以科学的面目出现在课程中，一切活动都必须以课程知识为基础，并以课程知识建立自己的教学规范。这是学校教育和人的发展面临极为复杂的文化生态环境和多元的价值选择时的一种反思与批判的结果，教师必须具有驾驭这种知识的能力。学习能力培养也不可能无视教育发展的现实基础，完全摒弃现有的学校分级、考试、等级评定等约束措施。如果这样则容易使“学”与“教”失去现实根基，各种教学理论缺乏实践依据，必然导致现实教学中出现两类活动的分离现象。“任何教学都离不开社会政治、经济需要的制约，不可能以儿童的本能需要为中心。”[9]通过教学的优化组合，一方面为个体发展提供尽可能大的发展空间，一方面也必须致力于教育效率的提高，为进一步发展奠定基础，只有这样“学”与“教”的统一才会有保证。
（三）技术支持下的过程性评价研究欠缺
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出在义务教育阶段要改革考试评价制度和学校考核办法；提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数；培养学生学习兴趣和爱好。但目前教学评价中明显存在两种倾向：一是行政管理主导评价，学校、教师和学生的评价受到行政管理的影响，忽视了评价的教学作用；二是教师不太关注学生的学习过程，只看重学习的结果。现在普遍反映“教育行政化倾向越来越浓，”[10]但教育行政管理并不等同于教育教学评价。教学评价可以作为教学管理的一种方式，保证教学工作顺利开展，但教学评价的职能远非如此，它所依据的评价尺度应该是多元化的，其主要目的是在沟通和协商的基础上，不断改进和修正。一味地强调学习结果评价，信息技术支持下的自主、探究、合作学习就会成为课堂以外的一种游戏或娱乐活动，其随意性很大，对课堂教学的影响作用变小，或者相距教学要达到的目标甚远，甚至被看作是一种非正规学习。加之应用信息技术手段对教师和学生的终结性评价，更加强化了这种结果导向的评价方式，给行政主导下的评价提供了更加便捷的途径。所谓计算机辅助评价只是保证了这种学习结果评价的精确性和快速性，对其评价的前提性并没有造成多大影响。而实事和经验在告诉我们，信息技术在支持过程性的评价方面具有得天独厚的优势，这种技术手段的存在，足以改变人们对以往评价方式的看法，因为它不仅能够评价各类不同的学习者，也能够评价学习者的方方面面，乃至学习的全过程。
美国教育部于2010年颁布第四个国家教育技术计划，从个性化学习、过程性评价、教学活动衔接、基础设施建设及提高教育生产力等五个维度提出了技术推动学习的21世纪学习新模式，强调技术在教学过程中的基础与核心地位，并倡导个性化的学习方式和基于技术的过程性评价，促进教学活动有效衔接，进一步完善基础设施建设，努力提高教育生产力，为美国学生在新形势下掌握各种知识与能力提供良好的教育平台。[11]从个性化学习到过程性评价，是信息技术与课程深度融合的必然趋向。目前，对于技术支持下的过程性评价还缺乏系统深入的研究。如果以学论教，除了学习者分数以外，对于教师的教如何评价呢？目前还没有形成对教师的指导过程实施评价的一致性看法。传统的学习结果测验、学习者的成绩好坏是评价教师的工具和标准，而对于如何运用学生电子档案袋、学习过程资料、学习者表现和画脑图的方法来反映教师教的状况，目前还缺乏明确的说明和具体的操作方法。而且，行政化的教育管理考核和量化评价中也缺乏这方面的指标，出于对各自利益的考虑，教师会忽视对学习过程性资料的积累。另外，学生通过网络对教师的教进行评价，这种结果只是作为教育行政部门对教师进行业务考核的依据，或者是一种奖励与惩处的技术手段，其结果一般并不对教师公开，更谈不上对教学的反馈，教师教学的改进和自我成长也无从谈起，最终出现了“学”与“教”过程的分离。正如李芒教授所言：“在教育实践中，如果技术能够得到恰当合理的使用，它就能促进教学活动的开展；如果应用不当，则不仅不会促进教学活动的开展，还会带来诸多麻烦。”[12]
四、信息技术环境下“学”与“教”的统一
（一）目标统一
“学”与“教”目标的统一，是信息技术应用效果提升的保证。既定目标下的课堂绝不是把教学变为“满堂灌”或者“一言堂”，把学习变为“死记硬背”和“题海战术”，而是教育者和受教育者相互影响的过程，这是一个不断发展变化的过程。一个教育过程结束之后，教师在教学经验、知识水平、交往能力等方面有所提高，学生不仅丰富了知识、增强了能力，也提高了认识。站在这样一种水平上对下一轮的教育目标作出规定时，它只能是一种超越，这不单是课堂规范与学生主体发展的统一，也是“学”与“教”统一的原本意义，即“教”是为了更好地学，“学”也是为了更好地教。只有如此，才能使人真正成为权责统一的行为主体。这一目标既不能被自然地给予，也不能从逻辑上设定，而总是与一定社会历史条件相关联，教学方式转变研究也不能不把社会事实纳入自身的理论视野。为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具支持是应用信息技术的一个目标，教学方式和学习方式以此为据，要力争为人的自由个性和自主发展创造基础和条件，而不为分数奴役，这样“学”与“教”才能统一于教学实践中。正如有人所说“‘办人民满意的教育’并不是做老百姓的尾巴，老百姓让怎么办就怎么办，而是要用自己正确的教育理念去统一家长的思想。”[13]从自然、人、社会的和谐性发展角度去看“学”与“教”，既要倡导个人主体性的发展，努力培养学生的主体意识、主体能力和主体人格，也要遵循自然和社会规律，排斥无序发展，努力实现人与自然、人与社会、自我与“他我”的融合和协调。 （二）内容统一
“教学本身是一种以知识为核心的社会文化实践活动，其中的各种权力运作都是以知识为基础得以形成或实现的。”[14]信息技术作为教学内容与教学工具有其特殊的意义。信息技术环境下，教师的作用不容忽视，教师要引导学生的认知能力、生活能力、审美能力和创造能力的发展，更要注重学生信息素养的培养，尤其是信息道德的建设。教师借助信息技术的“教”追求一种效率，学生的“学”同样体现这样一种态度，而且在“学”与“教”的内容上必然是相互关联的。教师通过一系列的策略、手段和技术，包括信息技术，具体、直观地作用于学生的学习过程，对学生进行不间断的引导、约束和规范，发挥教学的教育性作用。学生也应该在这样一种环境氛围中借此评判别人的行为方式，反观自身的行为和体态是否合乎这些道德体系和价值标准，由此产生一种自我知识，这种知识必然合乎教学内容的要求。学习者形成的自我知识是一种个性化的知识，而教学内容应该是面向所有学习对象的知识，这样每一个学习者都能从教学中获益。为了保证教学内容的丰富多样性，师生必须共同参与资源建设，做到时实选择、过程评价和多样性的统一。面对共同的知识基础，学生逐渐学会懂得做出自我检视，对自己的行为、能力、态度做出经常的检查、评价，从而衍生出一种自己对自己进行检查、反思、监督、约束的主体形式，这种主体形式应该是对应于社会要求和个体自我发展的。只有“学”与“教”内容的统一，才能既满足于个体的多元化发展，也满足社会对人才的多样化需求。
（三）过程统一
教学中，“学”与“教”当然各自有独立的活动，不能相互替代。但是，在这个特定领域里，二者又是不可分离的。“王夫之说‘夫学以学夫所教，而学必非教；教以教人之学，而教必非学。’这句话的意思即‘学’就是学习教师所教的内容，学不是教；‘教’就是教授学生去学所教的东西，教也不是学。”[15]这也表明，“学”与“教”是有区别的，但两者在教学中不是分离、孤立存在的，而是一个统一的过程。人的发展离不开活动，而人的活动离不开人与人之间的交往。这意味着，教学过程的统一应当基于学生的交往动机、交往需要和社会性发展，不断丰富和完善师生之间、生生之间的交往形式和交往关系。交往是过程性统一的保证，而提供资源支持则是交往的基础。为了提供各种的交往可能，在教学中教师不能没有教学设计能力，即教师对课程内容的把握、对信息的选择所依据的价值标准，以及为学生提供的信息指导等。教师的教中有对于学生学的考虑，学生的学中有对教师的计划和引导的执行，如内容设计、案例选择、情景布置、问题选择等。只有教师以不同方式介入到学生的学习活动中，学生的学习才不至于偏离主题；同时，学生在教师的规划指引下，既避免了走弯路，也有适度的学习自由空间，通过种种表现为教师下一步的计划提供佐证。
优化信息组合，创立学校数字化学习中心，搭建师生交流、学习的平台，是信息技术环境下“学”与“教”统一发展的理想途径。学校数字化中心存储着大量教师开发、学生创作、市场购买、网络下载的学习资源，师生可以共享资源。同时，围绕某一主题或探究性活动，共同搜集、开发、整理资料，开展交流、合作、探究学习，以提高学生学习的主动性和自觉性。只有各种资源的开放性和易获性，教学才能进行平等的交流、批判和提升。
[关键词] 信息技术环境； “学”与“教”； 分离； 成因
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 蔡旻君（1973—），男，甘肃宁县人。副教授，博士研究生，主要从事教学设计与评价研究。E-mail：[email protected]。
过去，人们对“学”与“教”分离的现象也进行过深刻反思，认为教学永远是“学”与“教”统一的活动。今天，在信息技术环境下，“学”与“教”的统一本该有了更加坚实的基础，但却意外地出现了新的“学”与“教”分离的现象，它不仅是过去分离现象的一种死灰复燃，而且又有了新的分离表现，这不能不引起我们的重视。如果不能及时得到控制，长此以往，信息技术不但不会提升教学的有效性，革除以往教学的陋习，反而会形成新的阻碍教学发展的不利因素，这将贻害无穷。
一、信息技术环境下“学”
与“教”分离现象透视
“学”与“教”的分离并不是指时空意义上的分离，而是指统一活动中两类元素的割裂。例如，学生在课堂自学，或在家里做作业，教师并不在场，但此时的学并没有离开教；教师在批改学生的作业，学生也不在场，这种教也没有离开学。相反，如果学生的学习只是一种盲目的游荡，脱离了教师的计划、组织和指导，或者教师的讲课超出学习者的经验范围，并没有学生的参与和听讲，那就已经出现了彻头彻尾的“学”与“教”的分离，我们应该加以克服，避免类似情况的出现。
信息技术环境是依赖于计算机、网络等现代通信技术的学校、家庭、社会等学习氛围和条件的总称。这一环境构成需要一定的信息技术设备和学习资源，同时，在日渐成熟的信息化学习环境中，借助于信息技术工具的教学已成为人们的一种自觉意识。然而，在这种教学环境下，由于存在一些认识上的盲点和实践中的误区，致使“学”与“教”又表现出新的分离现象，使信息技术应用的效果大打折扣。这些分离的现象集中表现在以下几方面。
（一）倚重“教”的工具支持，缺乏“学”的技术工具支持与研究
信息技术与课程整合中重视教而忽视学，学生缺乏学习工具和资源的利用。也可以理解为技术与课程没有实现深度融合，只体现教授的阶段，没有实现学生学习过程的融合。具体表现为以下三种形式。
1. 缺乏学生参与互动
绝大多数教师只是利用计算机视听技术呈现讲课内容，学生处在被动地接受状态，并没有参与到信息技术的使用过程中。课堂教学变成教师的独角戏，缺乏引导学生参与的意识，真实情景的教学变成了电视教学，学生成为知识灌输的对象，缺失了课堂的师生互动交流，现代媒体应用只是一种知识传递型教学的翻版。
2. 学生参与条件受限
课后教师留给学生利用信息技术学习探究的内容，学生无条件完成，原因是学校没有学生可以利用的充足信息资源设备，即使家庭能满足学生上网需求的，大多数家长也不赞同孩子上网。有时还会附带出现这种情况，如果学校教师要求学生课后利用网络搜集一些和课程内容相关的学习资源，如果家庭不具备上网条件，这项任务就自然变成学生家长要做的事情了。家长或托朋友或去网吧下载学习资料，完成的作业交给孩子，用来应付教师上课时的检查。这种现象在小学阶段可以说是屡见不鲜。
3. 学习节奏失控
当教师运用信息技术等工具、手段讲授课程内容的时候，没有考虑学生是如何用这种工具手段学习的，这样就出现了课堂教和学节奏不一的问题。在以往的教学中，尽管对不懂的问题的求解、演算的工具比较单一，但老师用黑板教的方式和学生用纸笔学的方式结合得很好，不紧不慢，不多不少，让人觉得有种节奏感。信息技术环境下，投影、电子白板和交互视频等教学工具与学生学习的笔记本、电子记事本和便携式电脑之间似乎很难做到协调一致，或者信息量偏大，或者知识表征形式单一，或者呈现速度太快，或者生成过程复杂，学生难以理解和复制信息。总之，学生学的过程和教师教的过程游离为两种形态，简单地说就是教的过程中没有关注到学习工具的特性及其变化，使“学”与“教”在思维空间上出现了分离。
（二）强调“学”的方式转变，忽略“教”的策略引导
新课改倡导应用信息技术转变学生的学习方式，而教师如何去引导学生转变，以及在转变学习方式的过程中，教师扮演何种角色等问题，一直困扰着一线教师。信息化自主学习、探究学习变成了“放羊式”和“游荡式”的学习，整个学习过程中缺乏教师的引导、支持与调节，完全处于一种随意的、无目的性的状态，其收效甚微。下面这位老师反映的情况就是这类现象的真实写照：“现在新课改的新理念，也知道点，就算知道了， 也不一定能做啊， 什么师生互动、探究教学、合作教学。我的理解，互动就是问答， 探究不知道怎么做，合作嘛就是小组讨论，问答又该怎么问、讨论怎么讨论，时间、度怎么把握，这些我看没有几个人能搞得清楚，还是按老办法学生成绩才考得好。”[1]
一项研究表明，信息技术的运用引发了教师转变学生学习方式的意向，但其教的方法策略却并没有发生实质性的变化，继续保持原有的授课方式，在如何体现概念变化等方面还缺乏教学经验。许多教师误把扩充课堂讲授内容当做引发概念变化的形式，寄希望通过丰富讲授内容（尤其是选取学生不知道的材料）来提高课堂教学的效果。[2]显然，凭借增加信息量来完成教学任务的做法很难实现整个学生学习方式的转变，整个教授过程中也无法真正做到激发学习者兴趣、引导学生主动探究和开展多渠道互动交流。 （三）重视学习结果评价，轻视“学”与“教”的过程性评价
学习科学与技术的发展要求转变评价方式，注重学习者学习过程和表现性评价。然而，行政主导下的评价忽视了教师和学生的主体评价地位，面对升学压力，放弃了“学”与“教”的过程性评价。殊不知，学习过程是“学”与“教”联系的纽带，教师不关心自己教的过程和学生学的过程，只关注学习结果评价，缺乏师生间的交流沟通和磋商，造成严重的低效重复现象。教师照本宣科，不辞辛苦，日复一日，年复一年，重复着相同的内容；学生高分低能，心理承受着巨大压力，个性化发展受到束缚，艺术天赋被扼杀，只沦为考试机器。对于网络课程，教师出于自身利益的考虑，很少有人能坚持做到对于学生的过程性辅导和在线学习答疑，许多网络平台上的课程就只能是一种“电子搬家”式的信息堆积，没有教师的在线答疑和协作交流，和纸质印刷教材没什么区别，甚至还不如纸质书籍阅读起来方便。教师对学生学习的评价也通常反映在网络数据库中一个个可查的分数或等级，没有过程性评价资料，也没有评语式的评价内容。看似二者都为了一个共同的目标——考试分数，但真正走向了学习者“绽放”和教育者唤醒学习者“灵魂”的反面，教师和学生作为教学的工具站在了“学”与“教”的两端，为分数所奴役，完全丧失了作为人的价值追求和主体地位。
二、信息技术环境下“学”与“教”分离的后果
（一）凸显了教师的知识垄断状态
从20世纪末期开始，世界发达国家和部分发展中国家大力推进信息技术在教育中的应用。我国在基础教育信息设施方面，通过许多工程项目的实施，包括西部农村边远地区在内的城乡中小学校信息化环境逐渐形成。然而这一切并没有改变传统教学的根基。教师从掌控教科书、参考书到垄断信息技术资源，教师以知识代言人的形象继续活动在课堂教学的讲台上，“一言堂”和“满堂灌”的讲授方式继续上演，而且凭借信息技术的优势，教师对于知识的获取数量和速度都远远超过了以往。尽管在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出要“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果；鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题的能力”。但是，由于 “学”与“教”在信息资源支配上的分离，进一步强化了教师对知识的垄断，学生和教师之间出现了信息鸿沟，学生学习方式转变无法实现，学生运用信息资源设备解决问题也无从谈起。这种情况在经济欠发达地区尤为严重。据笔者于2007—2009年间在西部某省农村中小学调查的结果显示，95%的教师有上网经历，80%的教师所在学校有教师可用网络资源与设施，而学生仅有15%的人接触过网络，学校基本无法保证学生正常获取网络资源。数字鸿沟加大，不仅表现在区域之间、城乡之间和学校之间的扩大，师生之间也在扩大。在一次项目开题论证会上，教育部信息化推进办公室主任韩骏博士就提到数字鸿沟的问题，指出今后教育信息化要加大西部农村中小学的网络建设，基本要做到覆盖教学点的网络工程，真正实现“三通工程”，即宽带网络“校校通”、优质资源“班班通”、网络空间“人人通”。加大基础设施建设只是一个方面，更重要的是要引导教师转变观念，从重视“教”转向重视学生的“学”。
诚然有人指出，“教学不只是教学生学，教学也是教师自己在学，越是自己注意不断地学，越是可能拥有优秀的教学。”[3]但在这种“学”与“教”分离的情况下，这种优秀的教学充其量只能是教师个人表演技艺的提升和对信息资源拥有量的增加，而要真正做到“能者为师”，我们的教师还要关注学生去哪里学的问题。信息环境下只有引起对“学”的问题的足够重视，教师才会有意识地引导学生获取资源、运用资源，才会平等分享已有的信息资源与设备。
（二）失去了信息技术应用方式及其效果反思的动力
“已建成的校园网中，90%还都处在一种闲置、一种没有充分利用的状态，真正用得好的、能应用硬件开展信息技术与课程整合课的，估计不超过10%，大多数停留在初步探索的层面上，信息技术仅仅作为一种教学演示工具而存在，对教育的影响远未达到预期目标。”[4]以上数据是教育部2004年的调查结果。“用”与“不用”已成为历史的话题，今天，这种现象大有改观，信息技术用在教学的方方面面，如教师备课、学籍管理、家校联系、校园建设等。但这一切到底给学生带来了什么呢？使学生发生了哪些变化呢？诸如此类的问题还没有引起重视。时下大家都明白这样一个道理：“宁把设备用坏，也不把设备放坏！”但用在哪里？是否用在了该用的地方？应用人员缺乏应用效果的反思。如果说几年前学校还是精打细算过日子，怕把家底掏空，可今天就不同了，学校自认为家底厚了，可以放心地引入新设备。为了能给新设备使用腾出空间，各级各类学校鼓励大家时时用，处处用，至于用的效果如何，没人去理会。人们坚信的一点是“旧的不去，新的不来”，学校的信息技术应用完全被“绑架”在技术发展的列车上，其更新速度让人目不暇接，似乎教育成为新技术应用推广的最大买家。作为一个穷国在办大教育，这样一种接近奢侈的做法让人堪忧。几年前的“不用”和今天的“用不好”没什么区别，最大的区别是资源浪费更严重，没有遵循技术化的基本原则，即效益最大化。如果我们应用的效果不好，我们宁愿不用，如果我们没有把设备用在该用的地方，那我们就是对教育资源的最大浪费。面对国内紧缺的教育资源，我们不能坐视这样的状态持续下去。
有人说“造成计算机在教育领域的‘悲惨命运’的主要原因不在技术本身，而在技术之外。”[5]那这种原因是什么呢？由于“学”与“教”的分离，信息技术与课程的整合只是一种形式，当然对于学生的学习没有什么帮助，人们对信息技术所发挥的教学功能也产生了怀疑；由于“学”与“教”的分离，教师在信息资源的武装下沿用的是传统的教学方法，学生没有自主学习的空间，转变学生的学习方式只是一种流行语；由于“学”与“教”的分离，评价的导向功能最终和教师的利益联系起来，教师关注的是学生分数，对学生的表现、作品分析及成长记录重视和参与程度不够，学生失去了信技术环境下探究、合作学习的外在动力。美国关于信息技术应用成效的非显著性差异结果，只是限定在技术对分数的影响方面，但信息技术对教育教学的影响并不仅仅在于此，就其研究结果来看，信息技术对考试分数的影响是不显著的，也就是在提高学生分数方面，用与不用信息技术，其效果是一样的。但这并不能否定信息技术对学生发展的影响，乃至对教育的推动作用。 当前信息化建设中，可能还存在着“重建设、轻应用”的现象，但更让人担心的是应用效果不理想的问题已经凸现出来。我们想解决这一问题的最好办法是尽快将信息技术真正运用到增强学生的学习能力方面，而不只是一味强调教师如何利用信息技术“教”的问题。在发达地区，教育管理系统、行政办公系统、课堂教学系统、学生考试监控评价系统、教师电子备课系统等都已成为学校信息化应用的亮点，可这些变化到底给学生带来多大影响呢，学生学习发生了哪些变化，还缺乏一些实证性的研究。罗森等人的研究指出，对计算机与信息技术具有较正向态度的教师，其学生也会对学习与应用计算机相关的技能具有较正面的心态。[6]教师对信息技术的不离不舍也必然会影响到学生，当前教师只重视信息技术在课堂教学中的应用，学生也把眼光只是投向课堂。恰恰相反，信息技术可能在课堂以外会有更广阔的应用前景。
（三）剥夺了学生多元化发展的机会
促进学生多元化发展，不仅是创新人才培养的模式，也是对增强信息化应用与服务能力提出的新要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出教学要关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能；同时，要严格执行课程方案，不得增加课时和提高难度，各种等级考试和竞赛成绩不得作为义务教育阶段入学与升学的依据。《纲要》对学校教育提出了明确的发展方向，希望学校教学不具一格，因材施教，促进个体多元化发展。
然而，教学实践中教学观念呈现出多元并存和相互冲突的局面，造成教学价值取舍的艰难。再加上行政主导下的结果评价，对教师教学造成一定压力，这样势必又会回到原来的老路子上来，依旧以学生分数来评判教师的功过得失，不利于学生的多元化发展。以分数作为唯一的评价依据，对于促进学生个体的多样化发展意义不大，因为它永远以别人为参照点，让学生觉得总是“拿自己的缺点和别人的优点比”，遇到学习挫折时会失去信心。面对当前信息化设备应用中存在的问题，有研究指出造成缺乏应用的一个重要因素，是因为当前信息化教学辅助的内容建设方向侧重于向教师提供各种资源，以供教师再加工、再学习、再研究、再创造。而在实践过程中，由于各种主客观原因，广大教师没有足够的时间和精力来完成这种对资源的再生成工作，所以造成了“用不上、不爱用、懒得用”的现状。而要改变这种现状，其突破口就是要为教师的课堂教学提供不需要再加工、再生成的信息化辅助内容，让教师可以直接用，并且以直观的、良好的课堂应用效果来促使教师形成长期应用信息技术的习惯。对于这种解决问题的方式，本人不敢苟同，课堂教学应该是一个开放的、面向不同学生的再生成过程，没有什么现成的、直接拿来就能用在课堂教学中的教学资源，如果真有这么神奇的教学辅助内容，它也是经教师之手才发挥奇效的，否则教师就失去了存在的意义。
2012年1月，在教育部发出《教育部关于开展教育信息化试点工作的通知》中建议在以下方面多开展一些工作：如在技术支持下，师资短缺课程的开设，科学、通用技术、艺术等新增课程的开设与资源开发，特色信息化环境促进学生信息素养和实践能力提高；高中选修课资源开发与应用模式、双语教学资源共建共享、校本教育资源建设模式；信息化环境下启发式、探究式、合作式等学习模式探索，以学生为中心的教学模式创新，信息技术应用促进学生个性化学习等。为了促进学生个性化、多元化发展，教师就应该借助信息技术给学生提供丰富的学习资源，而不是把这些资源据为己有，也不是通过教师的讲授传递给学生，而是要根据学生的特长、兴趣，给学生适度的发展空间，通过资源引导，满足个性化需求，提高学生的实践能力。
三、信息技术环境下“学”与
“教”分离的成因分析
（一）片面夸大媒体和工具的教学作用
在信息技术环境下，以多媒体和互联网为代表的现代信息技术对整个教育过程全面介入，彻底地改变了教育的面貌，大幅度地提升了环境、资源在教育过程中的地位。由于对信息设备和交互空间的极大迷恋与依赖，往往容易使人将注意力过度集中在设备工具上，过分依赖于教学媒体和工具，从而有意无意地忽略了教育者、受教育者和教学内容等教育核心因素。[7]甚至于学术界一大批学者将技术与教育的关系简化为媒体与学习，忽视了教师对学生分析问题和解决问题的思维方式的引导。就技术对教育的影响而言，也就是其作用大小不能单凭学生学习成绩高低来评判，教师和学生对技术的诉求和认可也是衡量技术作用大小的一个方面。更何况媒体本身并不等于技术，它只是技术的一种物化形态。媒体应用的技术思想以及媒体的组合方式体系是教师教的智慧的体现，所以取其外壳，以媒体与学习关系代表技术与教育的关系，是技术应用取向的表现，对全面认识技术与教育的关系是一种误导。在这种错误认识的引导下，人们过分依赖于媒体的作用，夸大媒体的功效，在教学实践中追求新媒体、新设备，认为新的教学工具的介入自然而然会改变学生的学习方式，也能提升学生的学习效果。
确切地说，信息技术并没有生成划时代的新观念，信息技术使得原先的一些先进、前卫的教育教学观念的实现成为可能，使先进教学理论的接受和应用成为可能。[8]先进的技术为实现教学方式的发展提供了现实可能，但这不仅仅是在硬件和软件的意义上而言的，更重要的是取决于我们对教学过程和教学活动本身具有的新的认识。信息技术环境下发展变化最快的是媒体和工具，而人们的教学思维和方式依然如故，并没有多大变化，这种工具的快速变化和教育发展的滞后状况极不相称，这也导致了人们对于技术工具的过于迷信。一方面是新技术、新媒体不断涌现，满足了人们日渐增长的工具理性追求，标新立异，效益优先；另一方面则是增加了教师的学习负担，充斥在网络上的各类学习资源却不能满足所有学生的发展需求。面对信息化挑战，人们已经被信息技术的“神奇魔法”夺去了应有的定力，不知道应该重视什么。
从目前信息资源的应用情况来看，教师充分利用资源的积极性较高，而学生学习利用资源的程度并不高。究其原因，一方面是当前中小学还没有建成数字化的学习资源中心，已有的信息技术设备基本处于教师垄断状态，无法保证学生充分利用已有的数字化学习资源。另一方面则是在现有的数字化学习资源中，真正能为学生所用的资源非常有限。一般是资源较为分散，缺乏统一管理，有的是不符合学生的思维习惯，或者是专业化程度较低，或者是资源形式和内容单一。看似网上充斥着大量的信息化学习资源，但真正适用于学生多元化发展的数字化资源并不多，这也为借助信息技术开展教学设置了障碍。 （二）对学习能力和教学能力认识不足
学习能力一般是指学习者在各类学习环境下，自我求知、做事、发展的能力，需要一定的知识基础，是后天学习的结果。但从传统的知识建构观看来，学习知识似乎只是一个认知层面的知识建构过程，知识的获得纯粹是个人的事情。李松林博士从自主与控制的关系出发，认为知识的获取不仅是认知层面的知识建构过程，同时也是一个社会层面的知识建构过程。知识不是直接地作用于学生，知识以权力为中介与学生的有机结合，才形成了学生知识建构的最终结果，学校教学内容就是这种权力的化身。而且，人类课堂教学从产生之时起就以学生掌握人类累积下来的间接经验为己任，学生的学习不可能事事从直接体验开始。教师的教学能力不仅体现在知识的讲授上，也要考虑教学内容的具体组织、教学资源的开发以及学生学习能力培养等方面的内容。例如，教师需要运用信息技术开展启发式、探究式、讨论式和参与式教学，鼓励发展性评价，探索建立以学习者为中心的教学模式；在信息技术环境下，鼓励学生利用信息手段主动、自主、合作学习，培养学生利用信息技术学习的良好习惯；发展兴趣特长，提高学习质量，增强学生在网络环境下提出问题、分析问题和解决问题的能力。教师教学能力和学生的学习能力必然体现了学校课堂教学的目标，是社会政治、经济权力运作下道德体系和价值标准一致性的体现，否则，受信息技术支配所倡导的自主、合作、探究学习方式则可能脱离教学领域中课程知识权力的制约，导致教师教的随意性和学生学的盲目性。知识以科学的面目出现在课程中，一切活动都必须以课程知识为基础，并以课程知识建立自己的教学规范。这是学校教育和人的发展面临极为复杂的文化生态环境和多元的价值选择时的一种反思与批判的结果，教师必须具有驾驭这种知识的能力。学习能力培养也不可能无视教育发展的现实基础，完全摒弃现有的学校分级、考试、等级评定等约束措施。如果这样则容易使“学”与“教”失去现实根基，各种教学理论缺乏实践依据，必然导致现实教学中出现两类活动的分离现象。“任何教学都离不开社会政治、经济需要的制约，不可能以儿童的本能需要为中心。”[9]通过教学的优化组合，一方面为个体发展提供尽可能大的发展空间，一方面也必须致力于教育效率的提高，为进一步发展奠定基础，只有这样“学”与“教”的统一才会有保证。
（三）技术支持下的过程性评价研究欠缺
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出在义务教育阶段要改革考试评价制度和学校考核办法；提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数；培养学生学习兴趣和爱好。但目前教学评价中明显存在两种倾向：一是行政管理主导评价，学校、教师和学生的评价受到行政管理的影响，忽视了评价的教学作用；二是教师不太关注学生的学习过程，只看重学习的结果。现在普遍反映“教育行政化倾向越来越浓，”[10]但教育行政管理并不等同于教育教学评价。教学评价可以作为教学管理的一种方式，保证教学工作顺利开展，但教学评价的职能远非如此，它所依据的评价尺度应该是多元化的，其主要目的是在沟通和协商的基础上，不断改进和修正。一味地强调学习结果评价，信息技术支持下的自主、探究、合作学习就会成为课堂以外的一种游戏或娱乐活动，其随意性很大，对课堂教学的影响作用变小，或者相距教学要达到的目标甚远，甚至被看作是一种非正规学习。加之应用信息技术手段对教师和学生的终结性评价，更加强化了这种结果导向的评价方式，给行政主导下的评价提供了更加便捷的途径。所谓计算机辅助评价只是保证了这种学习结果评价的精确性和快速性，对其评价的前提性并没有造成多大影响。而实事和经验在告诉我们，信息技术在支持过程性的评价方面具有得天独厚的优势，这种技术手段的存在，足以改变人们对以往评价方式的看法，因为它不仅能够评价各类不同的学习者，也能够评价学习者的方方面面，乃至学习的全过程。
美国教育部于2010年颁布第四个国家教育技术计划，从个性化学习、过程性评价、教学活动衔接、基础设施建设及提高教育生产力等五个维度提出了技术推动学习的21世纪学习新模式，强调技术在教学过程中的基础与核心地位，并倡导个性化的学习方式和基于技术的过程性评价，促进教学活动有效衔接，进一步完善基础设施建设，努力提高教育生产力，为美国学生在新形势下掌握各种知识与能力提供良好的教育平台。[11]从个性化学习到过程性评价，是信息技术与课程深度融合的必然趋向。目前，对于技术支持下的过程性评价还缺乏系统深入的研究。如果以学论教，除了学习者分数以外，对于教师的教如何评价呢？目前还没有形成对教师的指导过程实施评价的一致性看法。传统的学习结果测验、学习者的成绩好坏是评价教师的工具和标准，而对于如何运用学生电子档案袋、学习过程资料、学习者表现和画脑图的方法来反映教师教的状况，目前还缺乏明确的说明和具体的操作方法。而且，行政化的教育管理考核和量化评价中也缺乏这方面的指标，出于对各自利益的考虑，教师会忽视对学习过程性资料的积累。另外，学生通过网络对教师的教进行评价，这种结果只是作为教育行政部门对教师进行业务考核的依据，或者是一种奖励与惩处的技术手段，其结果一般并不对教师公开，更谈不上对教学的反馈，教师教学的改进和自我成长也无从谈起，最终出现了“学”与“教”过程的分离。正如李芒教授所言：“在教育实践中，如果技术能够得到恰当合理的使用，它就能促进教学活动的开展；如果应用不当，则不仅不会促进教学活动的开展，还会带来诸多麻烦。”[12]
四、信息技术环境下“学”与“教”的统一
（一）目标统一
“学”与“教”目标的统一，是信息技术应用效果提升的保证。既定目标下的课堂绝不是把教学变为“满堂灌”或者“一言堂”，把学习变为“死记硬背”和“题海战术”，而是教育者和受教育者相互影响的过程，这是一个不断发展变化的过程。一个教育过程结束之后，教师在教学经验、知识水平、交往能力等方面有所提高，学生不仅丰富了知识、增强了能力，也提高了认识。站在这样一种水平上对下一轮的教育目标作出规定时，它只能是一种超越，这不单是课堂规范与学生主体发展的统一，也是“学”与“教”统一的原本意义，即“教”是为了更好地学，“学”也是为了更好地教。只有如此，才能使人真正成为权责统一的行为主体。这一目标既不能被自然地给予，也不能从逻辑上设定，而总是与一定社会历史条件相关联，教学方式转变研究也不能不把社会事实纳入自身的理论视野。为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具支持是应用信息技术的一个目标，教学方式和学习方式以此为据，要力争为人的自由个性和自主发展创造基础和条件，而不为分数奴役，这样“学”与“教”才能统一于教学实践中。正如有人所说“‘办人民满意的教育’并不是做老百姓的尾巴，老百姓让怎么办就怎么办，而是要用自己正确的教育理念去统一家长的思想。”[13]从自然、人、社会的和谐性发展角度去看“学”与“教”，既要倡导个人主体性的发展，努力培养学生的主体意识、主体能力和主体人格，也要遵循自然和社会规律，排斥无序发展，努力实现人与自然、人与社会、自我与“他我”的融合和协调。 （二）内容统一
“教学本身是一种以知识为核心的社会文化实践活动，其中的各种权力运作都是以知识为基础得以形成或实现的。”[14]信息技术作为教学内容与教学工具有其特殊的意义。信息技术环境下，教师的作用不容忽视，教师要引导学生的认知能力、生活能力、审美能力和创造能力的发展，更要注重学生信息素养的培养，尤其是信息道德的建设。教师借助信息技术的“教”追求一种效率，学生的“学”同样体现这样一种态度，而且在“学”与“教”的内容上必然是相互关联的。教师通过一系列的策略、手段和技术，包括信息技术，具体、直观地作用于学生的学习过程，对学生进行不间断的引导、约束和规范，发挥教学的教育性作用。学生也应该在这样一种环境氛围中借此评判别人的行为方式，反观自身的行为和体态是否合乎这些道德体系和价值标准，由此产生一种自我知识，这种知识必然合乎教学内容的要求。学习者形成的自我知识是一种个性化的知识，而教学内容应该是面向所有学习对象的知识，这样每一个学习者都能从教学中获益。为了保证教学内容的丰富多样性，师生必须共同参与资源建设，做到时实选择、过程评价和多样性的统一。面对共同的知识基础，学生逐渐学会懂得做出自我检视，对自己的行为、能力、态度做出经常的检查、评价，从而衍生出一种自己对自己进行检查、反思、监督、约束的主体形式，这种主体形式应该是对应于社会要求和个体自我发展的。只有“学”与“教”内容的统一，才能既满足于个体的多元化发展，也满足社会对人才的多样化需求。
（三）过程统一
教学中，“学”与“教”当然各自有独立的活动，不能相互替代。但是，在这个特定领域里，二者又是不可分离的。“王夫之说‘夫学以学夫所教，而学必非教；教以教人之学，而教必非学。’这句话的意思即‘学’就是学习教师所教的内容，学不是教；‘教’就是教授学生去学所教的东西，教也不是学。”[15]这也表明，“学”与“教”是有区别的，但两者在教学中不是分离、孤立存在的，而是一个统一的过程。人的发展离不开活动，而人的活动离不开人与人之间的交往。这意味着，教学过程的统一应当基于学生的交往动机、交往需要和社会性发展，不断丰富和完善师生之间、生生之间的交往形式和交往关系。交往是过程性统一的保证，而提供资源支持则是交往的基础。为了提供各种的交往可能，在教学中教师不能没有教学设计能力，即教师对课程内容的把握、对信息的选择所依据的价值标准，以及为学生提供的信息指导等。教师的教中有对于学生学的考虑，学生的学中有对教师的计划和引导的执行，如内容设计、案例选择、情景布置、问题选择等。只有教师以不同方式介入到学生的学习活动中，学生的学习才不至于偏离主题；同时，学生在教师的规划指引下，既避免了走弯路，也有适度的学习自由空间，通过种种表现为教师下一步的计划提供佐证。
优化信息组合，创立学校数字化学习中心，搭建师生交流、学习的平台，是信息技术环境下“学”与“教”统一发展的理想途径。学校数字化中心存储着大量教师开发、学生创作、市场购买、网络下载的学习资源，师生可以共享资源。同时，围绕某一主题或探究性活动，共同搜集、开发、整理资料，开展交流、合作、探究学习，以提高学生学习的主动性和自觉性。只有各种资源的开放性和易获性，教学才能进行平等的交流、批判和提升。