探究性学习是一种以学生为本的教育新理念,它旨在培养学生的主动性、创造性和实践能力。随着课程改革的深入,历史课堂中探究性学习越来越受到人们的重视。但因课程改革还处在探索阶段,所以探究学习过程中存在的问题也在不断呈现。
　　一、过于追求丰富多彩的教学形式,忽视了课堂讨论的效度
　　讨论是很多教师都喜欢采用的课堂形式,尤其是现今的历史公开课,非设计多个课堂讨论问题不可。但遗憾的是有些教师选取的问题根本就不具有讨论性或不适应该阶段学生讨论。比如某老师在讲《三足鼎立》一课时,提到了诸葛亮,并设计了这样一个小组讨论题目:“我们应该如何评价诸葛亮呢?”这个问题显然没必要讨论,它既不是本课的重点也不是本课的难点,而且学生只是靠平常的了解知道诸葛亮足智多谋、神机妙算,因而此讨论也不适应学生的思维能度。这样没有多大意义的讨论,不但不能锻炼学生的思维能力,使其发展进步,久而久之,还会使学生丧失思考热情。
　　二、过于注重完成教学任务,忽略了历史课堂中的生成性资源
　　历史属于人文学科,它关注的是人的发展,张扬的是人的个性。在历史教学中,关注课堂生成性资源尤为重要。不同的学生知识水平、能力水平不同,他们在课堂中对同一问题往往会产生截然不同的看法或观点。而学生这些迥然不同的看法或观点可能会成为历史课堂中难得的新课程资源。但在历史课堂中,有些教师却忽略了这些最直接的生成性资源。例如:在《匈奴的兴起及与汉朝的和战》教学中,一位教师开篇就指明:秦末汉初,中原长期战乱,匈奴族趁机夺取河套地区并继续南下。西汉初期限于国力,对匈奴实行和亲政策,汉朝每年送给匈奴大量谷物和纺织品,并开放边境市场,但匈奴仍然年年挥兵南下。这时有个同学说:“匈奴太强大了!”而另一个同学却说:“懦弱!”这个词语说出后老师并没有理会,而是继续讲下去。其实,听到“懦弱”一词时,如果老师就此发问:当时汉朝为什么“懦弱”?既可让那个同学解开心中的疑惑,得出这是因为汉初国力较弱,无力抵抗强大的匈奴,这不是真正的“懦弱”;而且可以利用课堂上这一生成性资源解决后面的和战问题。但是对于这一生成性问题老师给忽略了,他只忙于“教”,却忽略了“导”,让这种有探究价值的生成性资源转眼即逝。还有些教师虽然抓住了课堂上的生成性资源,但为了赶教学进度,没有给学生充足的思考时间和探究时间,这样缺乏思维时间的探究,不仅不会达到预期的效果,还会使历史课堂缺乏应有的生机和活力。
　　三、过分强调“以学生为
　　本”,忽略了“导师”作用
　　历史课堂教学中老师们的一个共识就是要做到“以学生为本”,所以很多教师在教学过程中非常注意发挥学生的主体作用,在这种情况下,学生们敢于、乐于大胆发表自己的见解,个性得到极大的张扬。因而某些历史课堂成了学生表演的舞台,而且气氛活跃,反响热烈,可老师却成了课堂的“观摩者”。而实际上,学生受年龄、阅历和知识水平的限制,难免会出现一些偏差,因而教师的适时指导是十分必要的。新课程对教师身份重新定位,要求其成为学生学习的组织者和指导者,因而,教师在课堂中应充分发挥自己的导师作用。学生的探究性学习往往会“山穷水尽”,只有教师适当、及时的指导、帮助和点拨才能使他们堵塞的思路“峰回路转”。
　　四、固守教材,课堂探究缺乏活力
　　部分历史教师虽然在追随课改的变化,课堂设计丰富多彩,尤其探究题目设计新颖别致,可是由于作为“导师”的教师知识缺乏,使原本活跃的课堂黯然失色。例如:某老师设计一个课上探究题目,让学生分成若干小组讨论:“北宋作为中原王朝为何与辽、西夏议和?”有的说是北宋腐朽,有的说是皇帝无能,有的说是辽、西夏强大。其实大家说的都有道理,但归根结底是什么原因还需老师引导。可这位老师自己也不太清楚,只说了句:“大家说的都有道理!”就转入了后面的学习。如果在探究学习中教师不能成为高屋建瓴、有思想、有见解、有独立判断能力的研究型教师,那么探究课堂就不会有活力。
　　总之,当今历史课堂中探究性学习虽然存在一些问题,但是它给学生提供了一种全方位、多层次、个性化的学习方式,也给当今历史教育提供了一种新的理念。而作为教师不应再墨守成规,应积极学习新课程理念,不断充实自己的专业知识,使自己从原来的“教”师向“导”师转变。
　　
　　(作者单位:河北省青县第二中学)