从上世纪开始，我国语文教学改革先行者一直在探索如何从课程层面改革我们的作文教学。比如上世纪60年代景山实验小学“以作文为中心”的语文改革实验，丁有宽老师的“读写结合”实验，湖南湘西土家族苗族自治州开展的“童话引路”实验，等等。这些实验尽管还存在着某些不完善之处，但是对改善我国语文课程中“读写失衡”的倾向，确立作文教学在语文课程中的重要地位，具有非常重要的意义。2011年版《语文课程标准》对语文课程的性质重新进行了界定，明确指出“语文是学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，为语文课程改革
　　包括作文教学改革指明了
　　方向。
　　宋道晔老师和她的团队成员按照课程标准提出的课程理念，认真总结了前人的研究成果，着眼于语文课程层面对小学习作教学进行了深入研究，开展了一系列实验。“‘主题式’小学生习作教学实践研究”的关键词是“主题式”，从主题入手，关注学生心理特点、年龄特点、思维特点，并针对小学生不会写的问题提出了“三·三·九”习作教学实施策略，从而使学生学会写作、乐于写作。“小学习作教学文体序列与主题设计”的关键词是“文体序列”，按照小学生应该掌握的习作文体构建了新的习作教学体系。两项实验前一项偏重于习作教学的理论研究，后一项偏重于习作教学的实践研究，其研究成果都为语文课程改革特别是习作教学改革提供了极有价值的新思路。这些研究与实验，对语文课程改革的贡献主要体现在以下几个方面：
　　一、围绕学习语言文字运用构建单元主题
　　目前通行的语文课本大多是以人文主题构建单元，每个单元围绕人文主题选择若干篇课文，因此人文教育目标非常明确，但各单元在语言文字运用方面究竟要教学什么，往往显得模糊、零散，一个单元各篇课文之间很难形成整体的教学目标。“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，然而以人文主题构建单元与《语文课程标准》提出的课程理念是很难吻合的。这两项实验遵循语文课程的性质，从文体特征出发，梳理出小学阶段各年级应该掌握的各种文体，细化出各类文体写作的教学内容，并以此作为单元主题重新整合单元课文，形成1～6年级学习语言文字运用的单元教学序列。围绕问题序列为主题构建单元学习目标，扣准了语文课程的性质，可以让教师非常明确地把握住各单元在学习语言文字运用方面的教学内容，突出教学重点，这样就容易把语文课上成真正的语文课。围绕学习语言文字运用来构建单元主题，确定学习目标和内容，应该成为语文教材编写的基本原则，这是很值得借鉴的。
　　二、 按习作文体构建小学习作教学序列
　　从上世纪50年代开始，我国小学作文教学一直是以记叙文为重点展开，“小学以写记叙文为重点”多次被写进语文教学大纲。尽管2001年以后颁发的两部课程标准改变了“记叙文为重点”的提法，然而习作教学中长期形成的教学习惯并没有因课标的改变而改变。现行语文教材提供的作文题目，记叙文体写作还是占了主导，对学生今后生活中经常会遇到的一些常用文体的写作练习不很重视。这两项实验在设计习作教学序列时强化了文体分类意识，结合小学阶段课程目标和学生学习语文的兴趣，确定了儿童诗、童话、应用文、记叙文、说明文、议论文、小说（戏剧）7类文体，构建了小学习作文体教学序列。在序列构建中，设计者十分强调应用文体的写作，将学生生活中用途广泛的常见应用文体如日记、书信、便条、通知、读书笔记、演讲稿、研究报告、调查报告等有计划地编入教材，应用文体占比提高到19.4%，强化了应用文体的阅读与写作训练。此外，还将儿童喜闻乐见的儿童诗、小说、戏剧以及小学阶段一直回避的议论文等文体的写作纳入习作课程。低年级以儿童诗和童话为主，中年级开始接触说明文和应用文，而到高年级则开始涉及议论文及戏剧等。这样构建习作序列从根本上改变了“以记叙文为主”的小学习作教学序列，有利于发挥作文的社会交际功能，激发学生的写作情趣，不仅可以让学生对各类常见文体有比较完整的认识，也为广大的语文教师提供了一个新的习作指导的方法系统，这对提高小学作文教学的科学性和有效性无疑是极有价值的。
　　三、 按文体学习主题重新整合课文
　　通行的语文教材是围绕人文主题来选择课文并组织单元的。比如四年级一个单元四篇课文《古诗二首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》《世界地图引出的发现》，后面三篇课文都围绕对自然界“观察发现”这一主题选文，从单元教育主题看是非常合理的，但是从文体角度审视，一篇是状物记叙文，一篇是科学小品，一篇是写人记叙文，显然不属一种文体。这样的单元课文组合很容易将语文教学导向偏重于人文主题思想内容的分析，而在学习语言文字运用方面往往会造成各自为政碎片化教学，同一单元课文很难形成相互联系的教学重点。“小学习作教学文体序列与主题设计”研究从三年级开始对教材中的课文重新加以整合，每个单元都围绕一种文体的某一训练点选编课文，包含经典诵读、典型例文、拓展阅读、生活实践四项内容。典型例文中会选择一至两篇比较有代表性的课文引导学生学习方法，拓展阅读的范围不仅有文本资源，还有电影、演示文稿等影像资源。“生活实践”则从活动组织到素材搜集对学生如何结合生活进行作文提供了具体的指导。这样，每单元所呈现的学习内容由阅读到实践，由课内到课外，教学中便于师生在阅读中介入写作，从写作的视角切入阅读，以促进阅读理解，综合训练学生的语文能力。这样学生写作时使用的语言就会是鲜活的、具体的，而且是实实在在的来自生活实践的语言。
　　四、 按板块组织教学过程，突出语文课程的实践性
　　传统语文教学是以讲读课文思想内容和分析课文表达特点为主要教学内容，课堂教学主要是以教师讲授和师生问答的方式展开，很难体现语文课程实践性的特点。其实，学生的语文能力是在实践中形成的，无论是阅读能力还是表达能力，都不是通过教师单纯地“讲”获得的，而必须通过学生自身的阅读和表达实践才能真正获得。“小学习作教学文体序列与主题设计”改变了传统语文课逐篇讲读课文的教学模式，将每个单元的教学过程主要分为整体阅读、例文教读、拓展阅读、习作评改、交流展示五大板块，整体阅读、例文教读、拓展阅读的文章大都是供学生学习文体写作的例文，具有较强的指向性。学生在阅读中体会了各种文体的写作方法之后，教师再通过“习作评改、交流展示”两个板块，引导学生将阅读中体会到的写作方式及时迁移到他们的写作中。传统语文教学对写作方法的教学往往停留在“理解”“体会”，其实学习写作方法的最终目的应该落实在运用，学生只有通过亲身的写作实践，才能真正理解掌握这些写作方法。五个板块的教学组织，为学生的表达实践留出了充分的时间和空间，从课型设计上改变了语文课以教师讲读课文为主的低效的教学方式，把课堂教学的时间尽可能还给学生，从而保证了语文课程实践性的落实。
　　五、制订了阅读能力和写作能力评价指标
　　这两项实验重点在习作领域的改革，为此实验者分两部分精心研制了“各年级段语用能力评价标准序列”。一部分是学生语用能力序列标准，包括学生的“审题立意”“选材组材，布局谋篇”“遣词造句”“检查修改”“观察思维”五个方面，各年级分别作出要求。另一部分是学生小学阶段各类习作内容的习作训练点分解标准，涵盖了小学阶段学生学习撰写的纪实作文、想象作文和常见的应用文。这些评价指标为各个年级教师有效进行作文教学提供了依据。但是，语文教学也要警惕从阅读本位走向写作本位，不能从一个极端走向另一个极端。小学生阅读能力和表达能力是紧密联系、相互促进、共同发展的，语文课程应该促进学生听说读写能力的协调发展。为此，实验设计者在制订单元评价指标时，既要制订写作能力评价指标，也要制订阅读能力评价指标。采用整体学习、分项达标，在阅读中介入写作，以写作来促进阅读理解，阅读与写作双线并行，实现学生各项语文技能的综合发展。
　　宋道晔老师和她的团队在探索我国语文课程改革特别是习作教学体系构建的道路上已经迈出了坚实的一步，我们期待他们再接再厉，继续努力，交出更加完美的答卷，为我国的语文课程改革作出更大的贡献。
　　（作者单位：上海师范大学/山东青岛市李沧区教育研究发展中心）
　　责任编辑 田 晟