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【关键词】 小学数学；问题情境；应用
【中图分类号】 G623.5
【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2018）18—0059—01
小学数学是一门高度抽象的学科，除了具有严密的逻辑性外，还与学生生活紧密相关。数学课程标准中有关于计算教学用问题情境引入，从而提升学生的兴趣，提高教学质量的要求，如人教版三年级上册中三位数的连续退位减法，运用的是 “美丽的云南”为情境，提出旅游中的一个行程问题，引出减法计算。但这种情境引入是否有助于教学呢？下面，笔者结合多年的教学经验，对情境引入的效果进行反思。
一、“情境引入”的价值探讨
先从“情”的角度来分析。第一，学生对这样的情境比较陌生。课前调查发现，三年级学生对昆明、大理、丽江等地了解不多，对石林、大理三塔、玉龙雪山等景点知道更少，教学中通过情境教学介绍了地名及景点，但是学生对此处情境表现得比较冷漠。看来，“旅游热”，尤其是对景点的热，只是相对于成人而言，对儿童来说，并不感兴趣。教材创设这样的情境，并不符合儿童的心理需求。第二，这样的情境不可能真正激发学生学习数学的兴趣。前面说到，学生对教材中的情境没有兴趣，即使有兴趣，也只是旅游方面的兴趣，而不是对本节课学习的笔算连续退位减法感兴趣。总之，教材创设的情境不可能起到“情”的作用——即激发学生的学习兴趣和探究欲望。
再从“境”的角度来分析。第一，情境与知识缺乏内在联系。连续退位减法的核心是理解算理，掌握算法；而教材的情境“美丽的云南”。只是牵强附会地引出了例1的减法算式“517-348”，至于连续退位减法的算法算理，与情境是“八竿子打不着”，没有任何联系。第二，情境对突出重点、突破难点、有效达成教学目标没有作用。本节课的核心目标是使学生学会三位数连续退位减法的计算（估算、笔算）方法，其中的笔算，既是重点又是难点。教材创设的情境应该为学生学习这一知识提供支撑，应该为突出重点、突破难点提供服务，但令人遗憾的是，由于情境与知识缺乏实质性联系，在这些方面没有发挥任何作用。
最后分析一下教材的编写意图。《标准》在教材编写建议中提出，要让学生在生动具体的情境中学习数学，将应用问题与计算有机结合，使学生感受计算与生活的联系，增强学生的应用意识。
二、“复习铺垫”替代“情境引入”
既然“情境引入”不但占用课堂教学时间而且价值作用不突出，那么，能否用“复习铺垫”替代“情境引入”呢？如教学伊始，可以先让学生笔算83-26和557-348，然后交流计算过程及结果，接着提问：“笔算减法时应该注意什么？”让学生回顾笔算减法的计算法则：相同数位对齐；从个位减起；个位不够减，向十位退1。最后，将复习题557-348的被减数只改动十位上的数字，变成567，引出教材例1的减法算式567-348，同时激发学生的兴趣：“老师虽然只改变了一个数字，但是难度却大大增加了，同学们有没有信心啃掉这块硬骨头呢？”这样的引入，与教材的“情境引入”相比，有三个好处：
首先是激活了学生的认知基础。在本单元教学前学生已经学过了用竖式计算加、减法，基本掌握了加、减法的计算法则，在此基础上，本单元教学可采用尝试、讨论等方式学习新的内容，充分发挥知识的迁移效力，又可体现学生学习的自主性。其次是激发了学生的探究欲望。面对这样的引入，学生会想：为什么改变一个数字难度就增加了？这道题到底有多难？如果我能算出这道题，一定会很高兴，很自豪。这样利用学生的好奇心和不服输的心理，极大地激发了他们的学习兴趣和求知欲望。再次是节约了教学时间，为突出重点、突破难点、巩固练习等提供了时间保障。
三、计算教学的特点分析
现行各种版本的小学数学教材，在《标准》统一要求下其计算教学由具体情境引入，这种做法的合理性有待商榷。
首先是数学知识的来源具有多样性。除了源于广泛的现实世界，由实际问题抽象出来之外，还源于数学内部的矛盾或数学研究的需要，由数学自身纯逻辑地提出。其次是情境引入是一把“双刃剑”，有时会带来负面影响。如果使用不当，产生的负面效果显而易见，前面已有分析。即使使用恰如其分，也并非十全十美。再次是教学方法不能绝对化。“教无定法，贵在得法。”计算教学的引入方式与其他教学方法一样，不宜简单化、绝对化、教条化，应该根据教学内容的特点和学生的学情等教学实际靈活选择。
编辑：张 昀
【中图分类号】 G623.5
【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2018）18—0059—01
小学数学是一门高度抽象的学科，除了具有严密的逻辑性外，还与学生生活紧密相关。数学课程标准中有关于计算教学用问题情境引入，从而提升学生的兴趣，提高教学质量的要求，如人教版三年级上册中三位数的连续退位减法，运用的是 “美丽的云南”为情境，提出旅游中的一个行程问题，引出减法计算。但这种情境引入是否有助于教学呢？下面，笔者结合多年的教学经验，对情境引入的效果进行反思。
一、“情境引入”的价值探讨
先从“情”的角度来分析。第一，学生对这样的情境比较陌生。课前调查发现，三年级学生对昆明、大理、丽江等地了解不多，对石林、大理三塔、玉龙雪山等景点知道更少，教学中通过情境教学介绍了地名及景点，但是学生对此处情境表现得比较冷漠。看来，“旅游热”，尤其是对景点的热，只是相对于成人而言，对儿童来说，并不感兴趣。教材创设这样的情境，并不符合儿童的心理需求。第二，这样的情境不可能真正激发学生学习数学的兴趣。前面说到，学生对教材中的情境没有兴趣，即使有兴趣，也只是旅游方面的兴趣，而不是对本节课学习的笔算连续退位减法感兴趣。总之，教材创设的情境不可能起到“情”的作用——即激发学生的学习兴趣和探究欲望。
再从“境”的角度来分析。第一，情境与知识缺乏内在联系。连续退位减法的核心是理解算理，掌握算法；而教材的情境“美丽的云南”。只是牵强附会地引出了例1的减法算式“517-348”，至于连续退位减法的算法算理，与情境是“八竿子打不着”，没有任何联系。第二，情境对突出重点、突破难点、有效达成教学目标没有作用。本节课的核心目标是使学生学会三位数连续退位减法的计算（估算、笔算）方法，其中的笔算，既是重点又是难点。教材创设的情境应该为学生学习这一知识提供支撑，应该为突出重点、突破难点提供服务，但令人遗憾的是，由于情境与知识缺乏实质性联系，在这些方面没有发挥任何作用。
最后分析一下教材的编写意图。《标准》在教材编写建议中提出，要让学生在生动具体的情境中学习数学，将应用问题与计算有机结合，使学生感受计算与生活的联系，增强学生的应用意识。
二、“复习铺垫”替代“情境引入”
既然“情境引入”不但占用课堂教学时间而且价值作用不突出，那么，能否用“复习铺垫”替代“情境引入”呢？如教学伊始，可以先让学生笔算83-26和557-348，然后交流计算过程及结果，接着提问：“笔算减法时应该注意什么？”让学生回顾笔算减法的计算法则：相同数位对齐；从个位减起；个位不够减，向十位退1。最后，将复习题557-348的被减数只改动十位上的数字，变成567，引出教材例1的减法算式567-348，同时激发学生的兴趣：“老师虽然只改变了一个数字，但是难度却大大增加了，同学们有没有信心啃掉这块硬骨头呢？”这样的引入，与教材的“情境引入”相比，有三个好处：
首先是激活了学生的认知基础。在本单元教学前学生已经学过了用竖式计算加、减法，基本掌握了加、减法的计算法则，在此基础上，本单元教学可采用尝试、讨论等方式学习新的内容，充分发挥知识的迁移效力，又可体现学生学习的自主性。其次是激发了学生的探究欲望。面对这样的引入，学生会想：为什么改变一个数字难度就增加了？这道题到底有多难？如果我能算出这道题，一定会很高兴，很自豪。这样利用学生的好奇心和不服输的心理，极大地激发了他们的学习兴趣和求知欲望。再次是节约了教学时间，为突出重点、突破难点、巩固练习等提供了时间保障。
三、计算教学的特点分析
现行各种版本的小学数学教材，在《标准》统一要求下其计算教学由具体情境引入，这种做法的合理性有待商榷。
首先是数学知识的来源具有多样性。除了源于广泛的现实世界，由实际问题抽象出来之外，还源于数学内部的矛盾或数学研究的需要，由数学自身纯逻辑地提出。其次是情境引入是一把“双刃剑”，有时会带来负面影响。如果使用不当，产生的负面效果显而易见，前面已有分析。即使使用恰如其分，也并非十全十美。再次是教学方法不能绝对化。“教无定法，贵在得法。”计算教学的引入方式与其他教学方法一样，不宜简单化、绝对化、教条化，应该根据教学内容的特点和学生的学情等教学实际靈活选择。
编辑：张 昀