经过课程改革的探索，我们对于新课程的认识有了质的改变。以往把教材当成圣经，恪守教材，不敢越雷池半步，因为传统教材绝大多数是以知识作为逻辑主线的，至多是结论加验证性实验，因此是教教材——只教概念和原理等知识，一些能力的培养也是为了更好地掌握科学知识。新课程改革中知识目标应放在低位，更应该突出过程与方法、情感态度与价值观的目标达成，把科学知识和其他教学材料都当作帮助学生形成良好科学素养和促进学生发展的手段，围绕帮助学生形成良好的科学素养和促进学生发展来设计过程和开展过程，来获得巨大的教育价值。
　　一、淡化知识目标
　　在《科学课程标准》中对于知识目标的要求就是：“知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活中，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。”这就指明了小学生学习的科学知识从内容上来说，是与自身周围常见事物有关的。所以在教学《认识液体》时依据学生的生活实际，选用了水、食用油、蜂蜜、豆浆四种液体来研究；从难度来说，浅显的、便于儿童掌握的，而不是高深的、超越儿童认知水平的。所以学生就可能对液体的颜色、形状、气味、味道、轻重、流动速度等感兴趣：从对知识的掌握程度来说：只要知道就行，只要能够把知道的知识应用于日常生活，由此逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯，而不去强求深刻理解、灵活应用甚至进行发明创造。因此学生对液体的密度、黏稠度、表面张力、毛细现象的性质知道即可，不去苛求为什么这样。
　　教育家雅斯贝尔斯认为：如果单纯把教育局限于认知上，即使他的知识非常广博，他的灵魂也是匮乏而不健全的。综上所述，我认为新课程改革中知识目标应放在低位，更应该突出过程与方法、情感态度与价值观的目标达成。如在《认识液体》中，液体是学生生活中常见的一种物质，他们每天和不同的形形色色的液体打着交道，但他们对此只是被动地关心和接受，很少有学生去有意识地关注和研究，更没有人意识到液体的液体还有很多奇妙而有趣的科学现象和可以利用的科学价值。张光鉴在《相似论》中曾经说道：“学生只对既熟悉又陌生的事物感兴趣”。这节课就是利用学生强烈的好奇心和潜在的求知欲，随着对液体的学习和研究，尝试用多种方式来研究身边熟悉的事物。此时，学生不再是被动的接受者，而是充满创造力的“生成者”。分析教材后，我确定学生的学习内容是：认识液体的过程与方法。在认识液体性质的同时，也体验到认识一件事物，可以有各种各样的方法。在认识液体的多种性质的过程中，学生会用感官和简单器材来研究液体，能够运用多种方式（语言、文字、符号）将观察到的现象表述出来，并且愿意与同学合作与交流，体验合作与分享的快乐。在课堂中，把科学知识和其他教学材料都当作帮助学生形成良好科学素养和促进学生发展的手段，围绕帮助学生形成良好的科学素养和促进学生发展来设计过程和开展过程，来获得巨大的教育价值。
　　二、探究体验为核心
　　探究既是科学课程学习的目标，也是科学学习的方式。学生学习科学的主要途径是亲身经历探究过程。我们在科学课堂中提供充分的探究机会，使学生像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。因此，我们常常设计以下的探究机会让学生来亲身经历、感悟体验，从而理解科学。
　　设计编写谜语。如《认识液体》时，先让学生进行一个“猜猜它是什么液体”的游戏。老师做示范：它无色透明，没有气味，没有味道，没有固定的形状，会四处流动，生物缺不了它，它是什么？你也能制一条谜语给大家猜吗？
　　我们努力使学生的学习过程有所创新，设计编写谜语是学生综合的观察探究、学会描述的科学方法的训练，也增加了趣味性，充分利用了学生爱做游戏和争强好胜的心理特点，让学生在“玩中学”、“做中学”，引导学生有旺盛的探究欲望，既培养了学生的表达能力，又调动了大家共同参与的学习积极性。
　　自行设计实验方案。培养学生养成提问-预测-假设-验证的研究方法和习惯，学会制定实验方案，要明白应该有目的、有计划、有步骤地研究，而不是盲目地玩。
　　如：在研究《空气占据空间》时，该怎么证明空气到底有没有质量呢？我们放手让学生分组讨论证明的方法，实验时应该注意什么？为什么？谁还有什么不同的方法可以来证明？然后交流实验方法并做出假设后请学生进行演示、验证。学生想到用两个保鲜袋去天平称上称一称、平衡架上比一比、抽去一个杯子里的空气与另一个杯子来比重量……不局限于课本上的实验方法，方法多种多样，学生的创新思维被激发了，课堂也就活跃了，学生的研究热情特别高涨。哪怕假设是错误的，老师也不在实验前指出，而是让他们自行研究后，用事实来发现自己的错误，从而对事物的认识更深刻，因为他们亲历了，感悟了，体验了，效果远远胜于老师的帮助。长此训练后，学生遇到问题不再把“老师，该怎么办？”“可不可以这样做？”挂在嘴上，而是自己做出假设，设计实验方案，学会控制条件去搜集证据来验证假设是否成立。在设计中，他们的实验材料也由自己来选择和利用，真正地体现了自主学习的含义，而不是在老师预先准备的实验器材的暗示下进行实验。
　　三、引导探究过程
　　探究是每一个人天生的本能，是与生俱来的，而发现是科学探究的开始。儿童天生的好奇心又能够促使学生作进一步深入细致地观察、思考和探索，从而提出探究性的问题。创设问题情境，引导学生发现并提出问题，继而自主合作探究，不仅仅是一个学习方式方法的问题，更是一种教育观念的更新和转变，它的根本点在于突出了学生为主体的思想，把学习的主动权真正回归于学生。营造一个积极、宽松、和谐的课堂教学氛围，让学生成为“问题”的主体，成为一个个的“问题信息源”，那么，学生学习的积极性和主动性将被大大激发。学生提出的问题总是以自身的积极思考为前提，常言说得好，教师与其“给”学生10个问题，不如创设情景，让学生自己去“发现”、去“产生”一个问题。
　　在教学设计和教学过程中，如果教师注意挖掘教材中隐藏的“发现”因素，创设一种能让学生主动发现问题、提出问题的情境，学生才能主动提出问题，主体作用才能得以真正的发挥，才能体现真正地自主、探究和发现，整个的教学过程才能围绕学生在学习中产生的问题而展开。