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对于承担高中美术欣赏课教学工作已近八年的我，一直在为怎样的美术欣赏课才是好而疑惑，美术新课改究竟路向何处？“路漫漫其修远”，我将不停地思考和探索。
有效的美术课堂教学评价要以学生评价为主体。传统的美术鉴赏课，老师往往就一幅作品收集其相关历史背景资料而讲个滔滔不绝，老师自我陶醉，学生昏昏欲睡。課堂上全然不顾学生的感受，美术鉴赏课俨然成了语文历史课，甚至不乏枯燥与无趣。
任何美的欣赏必须基于学生的反应，从而扩展其美感水准，我们有必要认清，美术鉴赏的目标，并不在于分析绘画或学习了解一件艺术作品，更重要的是使个人能辨别其价值，不在于主观判断上的“对”与“错”，而是自己能与之发生有意义的关系。因此，美术鉴赏课要以学生欣赏评价为主，重视学生的审美感受与体验。同一件作品，也许会使我感动，却令你讨厌，只要我们的判断是真诚的反映，两种反映都可以为人所接受，并且希望不会因此结束我们的欣赏经验，而是从这里开始。
当老师说，“你觉得这幅画怎样？”、“你喜欢它吗？”、“你觉得这幅画有何意义？”便是好的开始，但绝不要用暗示性的问题，这不但表现出老师不了解学生，还带有了一种强迫的特质，必须使其自由的表现和阐释。比如鉴赏《泼墨仙人图》，可先让学生观察作品，猜测其身份、性格，谈谈感受，各抒己见。在学生有了充分感受的基础上，教师引导性的分析乾隆的题诗：“地行不识名和姓，大似高阳一酒徒，应是琼台仙宴罢，淋漓襟袖尚模糊。”进一步增强感受，乾隆认为他大概是高阳的一个酒徒，在王母娘娘的琼台仙宴上刚喝完酒，酒喝高了，袖子上还沾满了酒气，这是乾隆的感受和联想，“你同意吗？”，“有不同意见吗？”，“你能感受到其快乐，憨态吗？”，美术是强调美感的艺术，没有感受哪来的美？如果一展示作品，教师便说些其形象如何憨态可掬，其墨法如何简洁概括的套话，学生并没有感受或者体验到，美术鉴赏的目标便没有实现。有了情感体验的基础，再从技法上说明画家是泼墨表现，寥寥数笔，形象鲜明。
美国著名工具论美术教育思想家罗恩菲德认为：“在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标”。如果美术课堂上，学生被动地接受教师的观点，非但其观点未必正确，还阻碍了学生思考、质疑的过程，没有学生思考、质疑的过程也就没有主动探究的过程，其课堂教学是无意义的，甚至是有害的。美术课堂上，学生总会与老师产生不同的审美感受以及观点，当这种感受和观点得不到表达，甚至表达而受到打击，就会因挫折感而丧失其学习的热情和探究的兴趣。
美术教育最大的价值在于：通过美术的学习，有目的地培养人的创造潜能、审美趣味、智力、意志等素质。这些都决定于学生的主体性是否得到能动的，积极的，自由的表现。
显然，美术课堂上应采用自由、开放式的评价方法。
那么，如何看待学生不同的评价意见呢？其实，多元评价是美术鉴赏的特质。学生完全可以保留自己不一样的见解。马远、夏圭山水画的艺术价值在于其边角式构图改变了北宋以来全景式山水画构图模式，对后世影响颇深，但有人将其作品推荐给明成祖朱棣时，朱棣却勃然大怒：“残山剩水，宋僻安之物，何足取焉”。美国著名美术教育家艾斯纳说：“任何一个艺术问题都不会有惟一正确的答案，都可以做多种解释。”顾恺之的人物画成就很高，“像人之美，张（僧繇）得其肉，陆（探微）得其骨，顾（恺之）得其神，以顾为最”，此乃唐代张怀瓘的认识，而谢赫在《画品》中仅将其置于第三品，评价并不高，稍后的姚最以至唐代李嗣真等人却为之不平，以为是“曲高和寡”，任意抑扬，顾恺之与陆探微应“同居上品”。 由此可见，美术作品之价值评价从无定论，仁者见仁，智者见智罢了。评论家艾伯特说过：“即使把各个时代最伟大的批评家集合在一起，他们的审美判断未必能达成一致。”因而美术欣赏课的课堂评价应是开放的，多元的、自由的，讨论热烈的，学生积极参与的。
鼓励学生进行多元评价，甚至要特别尊重不同寻常的提问、不同寻常的想法。我在展示郑思肖《兰花》时，问同学们“画的是什么？”学生中有人说是兰花，却也有人大呼是草，我很高兴的接过话题，“这到底是兰花还是草呢？”随即展示了作品名称《兰花》，但我接着解释，“刚才有同学说是草是不是？兰花也是草本植物，正因为兰花常跟草长在一起，所以文人画家常喜欢表现它，以赞扬其‘不以无人而不芳’的品格。孔子有一次坐车，见一束兰花长在路边的草里，便有感而发，写了一首古琴曲《幽兰操》表达自己怀才不遇的人生际遇。”紧接着课堂上展开了对该作品的讨论。说是草的同学不仅没有被同学嘲笑，反而得到了鼓舞，充满了自信的力量，课堂气氛异常的好。
美术课堂上，教师是引导者，把答案留给学生自己，让教师成为学生解决问题的“helper”，而不再是“传道，授业，解惑”的主体。美术课堂应是培养学生独立思考，积极探索，勇于提出质疑，敢于表达自己不同观点的课堂。对于轻视学生自由发挥与创造，自由想象与表达的课堂教学应予以摒弃，学生另辟蹊径，标新立异之思维，即使不成熟，也应得到保护和宽容，多多鼓励，循循善诱。
有效的美术课堂教学评价要以学生评价为主体。传统的美术鉴赏课，老师往往就一幅作品收集其相关历史背景资料而讲个滔滔不绝，老师自我陶醉，学生昏昏欲睡。課堂上全然不顾学生的感受，美术鉴赏课俨然成了语文历史课，甚至不乏枯燥与无趣。
任何美的欣赏必须基于学生的反应，从而扩展其美感水准，我们有必要认清，美术鉴赏的目标，并不在于分析绘画或学习了解一件艺术作品，更重要的是使个人能辨别其价值，不在于主观判断上的“对”与“错”，而是自己能与之发生有意义的关系。因此，美术鉴赏课要以学生欣赏评价为主，重视学生的审美感受与体验。同一件作品，也许会使我感动，却令你讨厌，只要我们的判断是真诚的反映，两种反映都可以为人所接受，并且希望不会因此结束我们的欣赏经验，而是从这里开始。
当老师说，“你觉得这幅画怎样？”、“你喜欢它吗？”、“你觉得这幅画有何意义？”便是好的开始，但绝不要用暗示性的问题，这不但表现出老师不了解学生，还带有了一种强迫的特质，必须使其自由的表现和阐释。比如鉴赏《泼墨仙人图》，可先让学生观察作品，猜测其身份、性格，谈谈感受，各抒己见。在学生有了充分感受的基础上，教师引导性的分析乾隆的题诗：“地行不识名和姓，大似高阳一酒徒，应是琼台仙宴罢，淋漓襟袖尚模糊。”进一步增强感受，乾隆认为他大概是高阳的一个酒徒，在王母娘娘的琼台仙宴上刚喝完酒，酒喝高了，袖子上还沾满了酒气，这是乾隆的感受和联想，“你同意吗？”，“有不同意见吗？”，“你能感受到其快乐，憨态吗？”，美术是强调美感的艺术，没有感受哪来的美？如果一展示作品，教师便说些其形象如何憨态可掬，其墨法如何简洁概括的套话，学生并没有感受或者体验到，美术鉴赏的目标便没有实现。有了情感体验的基础，再从技法上说明画家是泼墨表现，寥寥数笔，形象鲜明。
美国著名工具论美术教育思想家罗恩菲德认为：“在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标”。如果美术课堂上，学生被动地接受教师的观点，非但其观点未必正确，还阻碍了学生思考、质疑的过程，没有学生思考、质疑的过程也就没有主动探究的过程，其课堂教学是无意义的，甚至是有害的。美术课堂上，学生总会与老师产生不同的审美感受以及观点，当这种感受和观点得不到表达，甚至表达而受到打击，就会因挫折感而丧失其学习的热情和探究的兴趣。
美术教育最大的价值在于：通过美术的学习，有目的地培养人的创造潜能、审美趣味、智力、意志等素质。这些都决定于学生的主体性是否得到能动的，积极的，自由的表现。
显然，美术课堂上应采用自由、开放式的评价方法。
那么，如何看待学生不同的评价意见呢？其实，多元评价是美术鉴赏的特质。学生完全可以保留自己不一样的见解。马远、夏圭山水画的艺术价值在于其边角式构图改变了北宋以来全景式山水画构图模式，对后世影响颇深，但有人将其作品推荐给明成祖朱棣时，朱棣却勃然大怒：“残山剩水，宋僻安之物，何足取焉”。美国著名美术教育家艾斯纳说：“任何一个艺术问题都不会有惟一正确的答案，都可以做多种解释。”顾恺之的人物画成就很高，“像人之美，张（僧繇）得其肉，陆（探微）得其骨，顾（恺之）得其神，以顾为最”，此乃唐代张怀瓘的认识，而谢赫在《画品》中仅将其置于第三品，评价并不高，稍后的姚最以至唐代李嗣真等人却为之不平，以为是“曲高和寡”，任意抑扬，顾恺之与陆探微应“同居上品”。 由此可见，美术作品之价值评价从无定论，仁者见仁，智者见智罢了。评论家艾伯特说过：“即使把各个时代最伟大的批评家集合在一起，他们的审美判断未必能达成一致。”因而美术欣赏课的课堂评价应是开放的，多元的、自由的，讨论热烈的，学生积极参与的。
鼓励学生进行多元评价，甚至要特别尊重不同寻常的提问、不同寻常的想法。我在展示郑思肖《兰花》时，问同学们“画的是什么？”学生中有人说是兰花，却也有人大呼是草，我很高兴的接过话题，“这到底是兰花还是草呢？”随即展示了作品名称《兰花》，但我接着解释，“刚才有同学说是草是不是？兰花也是草本植物，正因为兰花常跟草长在一起，所以文人画家常喜欢表现它，以赞扬其‘不以无人而不芳’的品格。孔子有一次坐车，见一束兰花长在路边的草里，便有感而发，写了一首古琴曲《幽兰操》表达自己怀才不遇的人生际遇。”紧接着课堂上展开了对该作品的讨论。说是草的同学不仅没有被同学嘲笑，反而得到了鼓舞，充满了自信的力量，课堂气氛异常的好。
美术课堂上，教师是引导者，把答案留给学生自己，让教师成为学生解决问题的“helper”，而不再是“传道，授业，解惑”的主体。美术课堂应是培养学生独立思考，积极探索，勇于提出质疑，敢于表达自己不同观点的课堂。对于轻视学生自由发挥与创造，自由想象与表达的课堂教学应予以摒弃，学生另辟蹊径，标新立异之思维，即使不成熟，也应得到保护和宽容，多多鼓励，循循善诱。