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摘要： 校本课程对学生、学校以及教育事业的发展起着重要作用，我国校本课程的开发在历经了20年的发展中积累了不少实践经验，正值由量变转向到质变的关键阶段。本文针对当前我国校本课程开发中存在的问题提出一些对策建议。
关键字：校本课程开发;问题;对策
中图分类号：G4 文献标识码：A
2001 年出台的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。[1] 2019 年出台的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》把“开发或选用”改为“提高”，提出：“学校要提高校本课程质量。” []由此可见，我国的校本课程开发正在经历一个由量变到质变的过程，如何实现校本课程质变是一个亟待解决的问题，值得教育界的思考。
一、校本课程开发的困境
（1）时间少，受制约——国家课程、学生自身、应试教育制约校本课程开发
国家课程制约校本课程的开发。首先，校本课程权力分享不足，课时数过少。如今，新课程改革在全国范围内全面推广，虽然地方和学校都拥有了课程开发的权力，但是校本课程权力分享仍然不足，仅仅是对国家课程的重要补充，强调促进学生个性发展的校本课程与强调学生一体化能力培养的国家课程在一定程度上存在着对立关系。其次，校本课程开发主要着眼于学生的个性和兴趣发展，而学生个性的形成和兴趣的发展，本身就是一个长期的养成过程，因此校本课程的设置应该系统且贯穿到整个义务教育过程中。此外，由于受到应试教育的影响，学科本位的思想依然十分盛行。
（2）缺认识，定位低——对校本课程开发的认识有偏差，定位低下
对于什么是校本课程及其开发，这其中存在着概念认识上的偏差与实践操作过程的认识偏差。对校本课程开发的认识偏差主要表现为：一是将学生兴趣小组活动、课外活动、社团活动等等同于校本课程。二是将学校校本课程开发等同于学校特色活动创建。三是一个校本课程走天下，“一所学校一个校本课程”的现象尤其普遍。另外，在当前中国应试教育的评价导向下，学校更加重视国家课程的培育工作，对校本课程开发的定位就低于国家课程，甚至有部分教师把校本课程开发等同于选修课程、活动课程、非正式课程。
（3）无特色，缺品质——“雷同”校本课程，品质需雕琢
华东师范大学教育学博士郑金洲也曾指出：“所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。” [3]由此可见，校本课程开发要考虑学校自身实际情况，但现实情况是，一些学校只是为了迎合国家政策，应付检查随意或者临时开设校本课程，不考虑学校自身实际情况盲目跟风效仿他校的校本课程，其结果只是东施效颦。校本课程开发存在的共性质量问题：校本课程开发过于随意，没有调查学生的真实需求;很多校本课程开发的周期短、不稳定，随意被改成其他课程;大多数的校本课程开发没有教材;在校本课程开发的过程中没有制定评价指标;部分学校在校本课程的开发上存在形式主义、竞争主义等现象，忽略学校实际和地区限制，造成大量品质较低的“雷同”课程。
（4）权力集中，合作不够——校长是课程主要决策者，各方势力缺乏合作
学校在开发校本课程的时候，校长发挥着非常重要的作用，有着极大的决策权。课程决策权导向校长这一问题主要表现在，师资队伍民主机制不够完善，校长对课程的领导力过度，整个学校的校本课程开发都沦为校长本人的价值选择的映射。一只木桶要想盛满水，需要确保每块木板都一样平齐且无破损。校本课程的开发想要合理实施，需要学校、家长和社会等各方教育力量的积极参与，不断补全、拉长每一块木板，才能盛满一整桶水。但是各参与主体的积极性并不高，有敷衍了事的态度，在真正实施校本课程开发时，有机械使用教材，随意照搬他校的现象。另外，大部分家长一味追求学生的学习成绩，对校本课程产生“歧义”和“歧视”，对校本课程的支持力度不够，也阻碍其开发与实施。
（5）资源缺乏，城乡差异——人不足、力不够，城乡资源分布不均衡
“人不足”表现为校本课程开发主体单一以及教师数量不够两个方面。校本课程开发的主体应包括宏观层面上的政府、学校、社会以及微观层面的教师、课程专家、學生等。[4]但实际上学校以外的开发主体意识不强，开发责任感缺失，认为校本课程开发是学校的私事。校本课程开发的教师数量不足，目前大部分学校缺乏专业从事“校本课程”开发的教师，而是将该课程任务分配给任课教师或教学工作任务相对较轻的教师。“力不够”即校长和教师的校本课程开发与实施的专业能力不够，其校本课程与其他国家课程和地方课程大同小异。 有许多学者关注农村地区校本课程开发的问题，指出农村小学与城市小学在校本课程开发中有明显的资源配置不均衡的问题。其中，有学者指出农村小学在课程资源获取方面与城市学校存在一定差距。赵永红学者在与校本课程开发者某教师的访谈中也体会到经费投入不足这一难题的影响。[5]
二、突破困境，解决问题
（1）学校层面：明确教育哲学，处理好国家课程与校本课程的关系
学校教育哲学指一所学校共同信奉的教育理念。校本课程开发要求学校转变自己的职能，明确学校的教育哲学，为校本课程开发提供丰富的课程资源与有效的机制保障。理清了校本课程开发的理念和学校教育哲学的联系，才能更好的进行校本课程开发。
处理好国家课程和校本课程的关系。一是处理好校本课程在学校课程中的比例。每个年级都要安排校本课程，不对升学年级搞特殊化。二是做好校本课程资源与国家课程资源的相互渗透与补充。在校本课程开发过程中既不能一味的偏重学科类知识，使校本课程失去其原有的特色，又不能仅仅考虑学生的兴趣和需求，使校本课程开发缺乏学术性，而要将校本课程资源和国家课程资源相互渗透和补充。 （2）教师层面：关注自身专业发展，强化教师课程领导
教师是校本课程开发的主体，校本课程开发主要是通过学校教师来实现的。教师要开发适合学生个性需求，并服务于学校办学理念的课程，他们必须具备以下几个方面的素养。第一，具备课程开发的基本理论知识和技能。第二，掌握有效教学的策略与方法。可以通过参加培训的方式提高教师校本课程开发的能力。学校应该树立“请进来、走出去”的理念。“请进来”即与当地的师范院校或者培训机构合作，邀请专家学者来校开讲座，组织全校师生集体学习，促进教师对校本课程的理解，形成课程意识。“走出去”即让本校部分教师出门培训，使其形成新的课程观和教学观后再到本校内分享经验，开展自培，让更多教师获得校本课程开发的能力。强化教师的课程领导。走出教师课程执行校本课程观误区的出路在于强化教师的课程领导，赋予教师课程权利与职责，让教师在课程开发过程中提升课程开发素质，包括课程合作、课程沟通、课程建设能力等，进而改进课程开发行为，推进课程开发实践。
（3）合作层面：校长权力下放，集结多方势力打造合作共同体
在学校内部，校长在校本课程开发中的权力要下放，增加团队合作的意识，形成校本课程开发的“合作共同体”。作为学校层面的一种课程，其他教师的参与不仅可以形成互补，弥补不足，聚集更多的才智和智慧，而且能集中讨论、探索校本课程开发与实施中存在的一些共性问题，实现资源共享、经验共享。在学校外部，加强中小学与大学的交流与合作。中小学和大學可以建立一个信息共享平台，达到合作共赢的效果。目前市面上与校本课程相配套教材少之又少，由于校本课程的适用性和学生的差异性，学校必须自己开发配套的教材，这对教师而言是一大挑战，如若有专家的辅助，那么原本烦琐的课程开发就成了一个通力合作、协作共赢的过程。
（4）资源层面：补充人力物力储备，均衡城乡资源配置
除此上述层面之外，地方层面也要大力扶持学校的校本课程开发，做到“物尽其用”的支持。一是做好动员工作，多引进国内专家对地方学校进行校本课程开发的培训工作，理论知识充盈了，行动才能够跟上。二是给与财力支持，学校里培育的都是祖国未来的花朵，因此要舍得在教育上做投资，特别是针对农村小学与城市小学资源配置不均衡的问题，地方要格外关注农村小学的财力储备情况。三是做好教师储备工作，在现阶段的课程开发中，校本课程开发的任务往往是布置给有教学任务的科任教师，那地方行政部门是否考虑专门培养一部分科任教师做校本课程开发的专业人员。
作者简介：陈可心（1996-）女，汉，河南洛阳，中南民族大学，研究生在读，研究方向：课程与教学论
关键字：校本课程开发;问题;对策
中图分类号：G4 文献标识码：A
2001 年出台的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。[1] 2019 年出台的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》把“开发或选用”改为“提高”，提出：“学校要提高校本课程质量。” []由此可见，我国的校本课程开发正在经历一个由量变到质变的过程，如何实现校本课程质变是一个亟待解决的问题，值得教育界的思考。
一、校本课程开发的困境
（1）时间少，受制约——国家课程、学生自身、应试教育制约校本课程开发
国家课程制约校本课程的开发。首先，校本课程权力分享不足，课时数过少。如今，新课程改革在全国范围内全面推广，虽然地方和学校都拥有了课程开发的权力，但是校本课程权力分享仍然不足，仅仅是对国家课程的重要补充，强调促进学生个性发展的校本课程与强调学生一体化能力培养的国家课程在一定程度上存在着对立关系。其次，校本课程开发主要着眼于学生的个性和兴趣发展，而学生个性的形成和兴趣的发展，本身就是一个长期的养成过程，因此校本课程的设置应该系统且贯穿到整个义务教育过程中。此外，由于受到应试教育的影响，学科本位的思想依然十分盛行。
（2）缺认识，定位低——对校本课程开发的认识有偏差，定位低下
对于什么是校本课程及其开发，这其中存在着概念认识上的偏差与实践操作过程的认识偏差。对校本课程开发的认识偏差主要表现为：一是将学生兴趣小组活动、课外活动、社团活动等等同于校本课程。二是将学校校本课程开发等同于学校特色活动创建。三是一个校本课程走天下，“一所学校一个校本课程”的现象尤其普遍。另外，在当前中国应试教育的评价导向下，学校更加重视国家课程的培育工作，对校本课程开发的定位就低于国家课程，甚至有部分教师把校本课程开发等同于选修课程、活动课程、非正式课程。
（3）无特色，缺品质——“雷同”校本课程，品质需雕琢
华东师范大学教育学博士郑金洲也曾指出：“所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。” [3]由此可见，校本课程开发要考虑学校自身实际情况，但现实情况是，一些学校只是为了迎合国家政策，应付检查随意或者临时开设校本课程，不考虑学校自身实际情况盲目跟风效仿他校的校本课程，其结果只是东施效颦。校本课程开发存在的共性质量问题：校本课程开发过于随意，没有调查学生的真实需求;很多校本课程开发的周期短、不稳定，随意被改成其他课程;大多数的校本课程开发没有教材;在校本课程开发的过程中没有制定评价指标;部分学校在校本课程的开发上存在形式主义、竞争主义等现象，忽略学校实际和地区限制，造成大量品质较低的“雷同”课程。
（4）权力集中，合作不够——校长是课程主要决策者，各方势力缺乏合作
学校在开发校本课程的时候，校长发挥着非常重要的作用，有着极大的决策权。课程决策权导向校长这一问题主要表现在，师资队伍民主机制不够完善，校长对课程的领导力过度，整个学校的校本课程开发都沦为校长本人的价值选择的映射。一只木桶要想盛满水，需要确保每块木板都一样平齐且无破损。校本课程的开发想要合理实施，需要学校、家长和社会等各方教育力量的积极参与，不断补全、拉长每一块木板，才能盛满一整桶水。但是各参与主体的积极性并不高，有敷衍了事的态度，在真正实施校本课程开发时，有机械使用教材，随意照搬他校的现象。另外，大部分家长一味追求学生的学习成绩，对校本课程产生“歧义”和“歧视”，对校本课程的支持力度不够，也阻碍其开发与实施。
（5）资源缺乏，城乡差异——人不足、力不够，城乡资源分布不均衡
“人不足”表现为校本课程开发主体单一以及教师数量不够两个方面。校本课程开发的主体应包括宏观层面上的政府、学校、社会以及微观层面的教师、课程专家、學生等。[4]但实际上学校以外的开发主体意识不强，开发责任感缺失，认为校本课程开发是学校的私事。校本课程开发的教师数量不足，目前大部分学校缺乏专业从事“校本课程”开发的教师，而是将该课程任务分配给任课教师或教学工作任务相对较轻的教师。“力不够”即校长和教师的校本课程开发与实施的专业能力不够，其校本课程与其他国家课程和地方课程大同小异。 有许多学者关注农村地区校本课程开发的问题，指出农村小学与城市小学在校本课程开发中有明显的资源配置不均衡的问题。其中，有学者指出农村小学在课程资源获取方面与城市学校存在一定差距。赵永红学者在与校本课程开发者某教师的访谈中也体会到经费投入不足这一难题的影响。[5]
二、突破困境，解决问题
（1）学校层面：明确教育哲学，处理好国家课程与校本课程的关系
学校教育哲学指一所学校共同信奉的教育理念。校本课程开发要求学校转变自己的职能，明确学校的教育哲学，为校本课程开发提供丰富的课程资源与有效的机制保障。理清了校本课程开发的理念和学校教育哲学的联系，才能更好的进行校本课程开发。
处理好国家课程和校本课程的关系。一是处理好校本课程在学校课程中的比例。每个年级都要安排校本课程，不对升学年级搞特殊化。二是做好校本课程资源与国家课程资源的相互渗透与补充。在校本课程开发过程中既不能一味的偏重学科类知识，使校本课程失去其原有的特色，又不能仅仅考虑学生的兴趣和需求，使校本课程开发缺乏学术性，而要将校本课程资源和国家课程资源相互渗透和补充。 （2）教师层面：关注自身专业发展，强化教师课程领导
教师是校本课程开发的主体，校本课程开发主要是通过学校教师来实现的。教师要开发适合学生个性需求，并服务于学校办学理念的课程，他们必须具备以下几个方面的素养。第一，具备课程开发的基本理论知识和技能。第二，掌握有效教学的策略与方法。可以通过参加培训的方式提高教师校本课程开发的能力。学校应该树立“请进来、走出去”的理念。“请进来”即与当地的师范院校或者培训机构合作，邀请专家学者来校开讲座，组织全校师生集体学习，促进教师对校本课程的理解，形成课程意识。“走出去”即让本校部分教师出门培训，使其形成新的课程观和教学观后再到本校内分享经验，开展自培，让更多教师获得校本课程开发的能力。强化教师的课程领导。走出教师课程执行校本课程观误区的出路在于强化教师的课程领导，赋予教师课程权利与职责，让教师在课程开发过程中提升课程开发素质，包括课程合作、课程沟通、课程建设能力等，进而改进课程开发行为，推进课程开发实践。
（3）合作层面：校长权力下放，集结多方势力打造合作共同体
在学校内部，校长在校本课程开发中的权力要下放，增加团队合作的意识，形成校本课程开发的“合作共同体”。作为学校层面的一种课程，其他教师的参与不仅可以形成互补，弥补不足，聚集更多的才智和智慧，而且能集中讨论、探索校本课程开发与实施中存在的一些共性问题，实现资源共享、经验共享。在学校外部，加强中小学与大学的交流与合作。中小学和大學可以建立一个信息共享平台，达到合作共赢的效果。目前市面上与校本课程相配套教材少之又少，由于校本课程的适用性和学生的差异性，学校必须自己开发配套的教材，这对教师而言是一大挑战，如若有专家的辅助，那么原本烦琐的课程开发就成了一个通力合作、协作共赢的过程。
（4）资源层面：补充人力物力储备，均衡城乡资源配置
除此上述层面之外，地方层面也要大力扶持学校的校本课程开发，做到“物尽其用”的支持。一是做好动员工作，多引进国内专家对地方学校进行校本课程开发的培训工作，理论知识充盈了，行动才能够跟上。二是给与财力支持，学校里培育的都是祖国未来的花朵，因此要舍得在教育上做投资，特别是针对农村小学与城市小学资源配置不均衡的问题，地方要格外关注农村小学的财力储备情况。三是做好教师储备工作，在现阶段的课程开发中，校本课程开发的任务往往是布置给有教学任务的科任教师，那地方行政部门是否考虑专门培养一部分科任教师做校本课程开发的专业人员。
作者简介：陈可心（1996-）女，汉，河南洛阳，中南民族大学，研究生在读，研究方向：课程与教学论