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【编者按】在评价驱动的课堂上，“呈现评价任务”是教学的开始。“如何呈现评价任务”这一素来少有教师关注的问题，逐渐成为一个重要议题。本期《本刊特稿》栏目的3篇文章，从不同方面解读如何呈现评价任务。《评价任务的呈现：以“学生明白”为原则》通过观察一位语文教师的“同课异上”，阐明如何以“学生明白”为原则有效呈现评价任务;《评价任务如何精准呈现》梳理了10节英语课评价任务的呈现中存在的问题，给出相关建议;而《评价任务如何呈现才利于学》则通过对一节数学课的全程观察，讨论评价任务的呈现方式。
摘要：评价任务的呈现，不是以教师明白为标准，而是以“学生明白”为原则。如何让学生明白评价任务？观察卢老师执教《雷雨》一课，可以获得如下启迪：要提高任务呈现的精准度，要保证教师示范的正确性，要强化范例建构的参与度，要遵循认知方式的儿童性。
关键词：评价任务;呈现原则;课堂观察;《雷雨》;“同课异上”
课堂评价是从呈现评价任务开始的。评价任务的呈现有一项基本原则，那就是要让学生明白该任务要求做什么、怎么做、做出什么和做到怎样，即明白任务的内容、方法、结果及标准。要让学生明白，前提是教师自己明白。评价任务的呈现是一项专业基本功，如何帮助学生明白评价任务，需要教师的专业精进。学生不能完成评价任务或者完成的质量不高，很重要的一个原因，就是他们没有明白任务的要求。
我校卢老师最近三次执教二年级下册《雷雨》一课。笔者有幸参与这一“同课异上”的研究过程，并观察了第一次与第三次的教学，对于如何呈现评价任务才能让学生明白颇有感触。我认为，学生能否理解评价任务，与任务呈现是否精准、是否合理运用示范、是否有学生参与构建范例、是否符合儿童的认知规律相关。
一、提高任务呈现的精准度
评价任务的呈现需精准，否则无法收集到精准的评价信息。卢老师第一次执教，呈现的第一项评价任务是：“自由朗读课文，边读边圈画雷雨前、雷雨中和雷雨后的景色，说一说景色的变化。”关于这项任务，卢老师希望学生能圈画相关景物（这些景物是一些词语，如“乌云”“叶子”“蝉”），并说出雷雨前、雷雨中、雷雨后的变化。圈画的过程并不顺利——学生圈出来的都是描绘景色的句子或短语，如“满天的乌云，黑沉沉地压下来”“吹得树枝乱摆”，而不是有关景物的词语。问题出在哪里呢？评价任务中的“景色”一词用得不准确，应将“景色”改为“景物”，指向具体的事物。
这个问题一开始并没有引起重视，我们以为是“没有示范”之故。因此，第二次教学，卢老师先示范圈画第一自然段中的“景物”，但在呈现任务的时候，仍要求学生圈画“景色”。有了教师的示范，学生的确圈出了一些表示景物的词语，而不是句子或短语。于是，我们也就认为这一项任务的表述没有问题。
但在第三次教学时，第一次的课堂情形重演了。学生圈了一段又一段描写景色的句子与短语，而不只是词语。在课后反思中，我们认识到，如果评价任务不精准，即使有示范，学生仍然无法理解教师的意图。我们讨论了修改方案，把评价任务改为：“雷雨前、雷雨中、雷雨后的景色是在变化着的，这种变化通过景物的变化写出来。请大家看第一自然段，写的景物有乌云、叶子、蝉。”在讲明“景物”与“景色”的区别之后，教师示范把这些景物圈出来，继而要求学生圈。这是在第三次教学后修改的教学设计，卢老师会找时间再上这节课。我们相信，评价任务的精准呈现一定会带来学生的精准理解。
二、保证教师示范的正确性
有一些略为复杂的评价任务，仅直接布置无法让学生明白任务要求，教师示范是呈现任务的常用方法。在本课的教学中，卢老师也多次运用这一方法。
如前述的第一项评价任务，通过示范的方式——特别是第三次上课之后的精准示范，一定能够帮助学生明白任务要求。本课教学的第二项评价任务，也是通过示范的方式呈现的。任务内容是：“品读好词好句，借助图片、替换词语等，在语境中体会‘压’‘垂’‘挂’等词语的精准。”
这是一项赏析关键词的阅读任务。怎样帮助学生明白这项任务要求呢？卢老师采用的方法是示范赏析“压”字。在第三次教学的示范中，她用了“三猜”的方法。一猜：“同学们在朗读的时候，脑海里雷雨前、雷雨中和雷雨后的景色也在不断地变化着，其中有一种景色让老师印象尤为深刻，你们猜一猜：是哪一种景色？为什么？”二猜：“文章一开头就写乌云，谁来读一读这个句子？猜一猜：老师最喜欢其中的哪个词？”三猜：“你们猜：老师为什么喜歡这个词？说说理由。”最后，卢老师总结：“同学们，一个‘压’字让我们感觉到了雷雨前的乌云密布。这个字用得好、用得妙、用得呱呱叫。”此时，时机成熟，教师提出任务要求：“在这篇课文中间，像这样用得好、用得妙、用得呱呱叫的词还有4个，请大家默读课文，去找一找。注意：是一个词，一个动词。”这一方法非常典型，是用正确的示范帮助学生明白评价任务。
三、强化范例建构的参与度
通过示范帮助学生明白评价任务的内容、方法、结果与要求，能较好地解决仅“直接布置”讲不明白的问题。进一步地，组织学生参与示范的过程，一起来完成这个“示范动作”，而不是单纯地“告知”;学生也不是被动地接受，而是在参与的过程中明晰任务要求。
如前所述，通过“三猜”，学生明白了——接下来的任务，就是要在课文中发现关键词，并进行品读。这个发现与品读的过程，是培养学生词语敏感性的过程，是语感培养的重要方面。同时，还要学生说说理由，这又是培养学生有理据地说话，也是语文核心素养培育的题中之意。
学生参与范例的建构，其实也在建构新的理解;继而用范例理解中形成的新经验去完成新的任务，也就是新经验的迁移和运用。有一些要求，教师直接说明就可以;有一些要求，需要教师先行示范;有一些要求，则要学生参与示范的过程。不同的方法，为了同一个目的：帮助学生明白评价任务。
四、遵循认知方式的儿童性 “评价任务”这一看似有些“硬”的词语，在呈现给学生的时候必须考虑儿童的认知规律，要“翻译”成为儿童的语言，要置于儿童喜欢的世界中，而不是用成人的方式简单地把专业术语塞给他们。即便我们的评价任务已经设置得比较科学，儿童听不懂、想不明白，也仍旧毫无意义。
第一，遵循儿童的认知规律，就要用儿童的语言来说话。在鉴赏词语的板块中，卢老师用的是“用得好、用得妙、用得呱呱叫”这样押韵的、富有节奏的语言来触发学生的语言直觉。学生不断地以这样的语感要求去对接文本，找到了“垂”“挂”“坐”“扑”这些词语，并进行赏析;在一次次的赏析中，加深对“用得好、用得妙、用得呱呱叫”的理解。
第二，遵循儿童的认知规律，就要善用儿童熟悉的情境。示范赏析“压”字之后，卢老师没有生硬地说“找出文中你认为用得特别精妙的其他词语”，而是呈现了4个“宝盒”，告诉学生有4个“用得好、用得妙、用得呱呱叫”的词就藏在这些宝盒中。学生“寻宝”的兴致立即被调动起来。
当然，情境的创设也不能过，要把握一个度，否则就会有“买椟还珠”的可能——学生只关注了“包装”，而忘记了知识的实质。比如，关于第三项评价任务的处理，卢老师先后多次调整情境设置。第一次教学，她先出示4幅下毛毛雨的图片，然后呈现评价任务：“淅沥沥，淅沥沥，毛毛雨下起来了，会有哪些景色的变化呢？要求用不少于30字描述，写1—2处变化，用1—2个动词。”这样的呈现虽是清楚明白的，但缺少儿童学习的情境。于是，我们商量改进。在第三次教学时，卢老师做了两项调整。一是评价要点更简练。只要求两点：至少写2个景物，至少用好2个动词。二是把这个评价任务置于真实情境中。卢老师首先说：“江南春天的细雨是非常美的，老师拍了一些照片给大家看。”出示4幅“江南春雨图”后，她接着说：“老师要拿这些照片去参加展览，要求写一段说明，请大家帮助老师一起写好这段说明。”最后，明确两项要求。这样，就把写作的任务放在了一个真实的情境中。课上，学生无论是写作的过程、结果，还是对照评价要点的自我评价，都有喜人的表现。
第三，遵循儿童的认知规律，还要助力于儿童的发展，而不能止于儿童的起点。有时，评价任务整体设计后，需要分步呈现，帮助学生实现学习的进阶。在第一項任务中，前述的圈出雷雨前、雷雨中、雷雨后的相关景物，只是任务的第一步;任务的第二步是发现哪些景物只写了一次，哪些景物不止写了一次;第三步是用“雷雨前（），雷雨中（），雷雨后（）”来说话。如此，帮助学生学会说一说雷雨前、雷雨中、雷雨后景物的变化。
评价任务的呈现，可以直接布置，但一定要精准。仅仅通过直接布置不能讲明白的时候，示范无疑是一种常用的好方法。示范可以是教师的明确演示，也可以通过强化学生的参与度来提高对任务要求的理解水平。不管以何种方式呈现任务，都要遵循儿童的认知规律，运用儿童的语言，创造对于儿童学习有驱动性的情境，促进儿童的发展。让学生明白，这是评价任务呈现的基本原则。
摘要：评价任务的呈现，不是以教师明白为标准，而是以“学生明白”为原则。如何让学生明白评价任务？观察卢老师执教《雷雨》一课，可以获得如下启迪：要提高任务呈现的精准度，要保证教师示范的正确性，要强化范例建构的参与度，要遵循认知方式的儿童性。
关键词：评价任务;呈现原则;课堂观察;《雷雨》;“同课异上”
课堂评价是从呈现评价任务开始的。评价任务的呈现有一项基本原则，那就是要让学生明白该任务要求做什么、怎么做、做出什么和做到怎样，即明白任务的内容、方法、结果及标准。要让学生明白，前提是教师自己明白。评价任务的呈现是一项专业基本功，如何帮助学生明白评价任务，需要教师的专业精进。学生不能完成评价任务或者完成的质量不高，很重要的一个原因，就是他们没有明白任务的要求。
我校卢老师最近三次执教二年级下册《雷雨》一课。笔者有幸参与这一“同课异上”的研究过程，并观察了第一次与第三次的教学，对于如何呈现评价任务才能让学生明白颇有感触。我认为，学生能否理解评价任务，与任务呈现是否精准、是否合理运用示范、是否有学生参与构建范例、是否符合儿童的认知规律相关。
一、提高任务呈现的精准度
评价任务的呈现需精准，否则无法收集到精准的评价信息。卢老师第一次执教，呈现的第一项评价任务是：“自由朗读课文，边读边圈画雷雨前、雷雨中和雷雨后的景色，说一说景色的变化。”关于这项任务，卢老师希望学生能圈画相关景物（这些景物是一些词语，如“乌云”“叶子”“蝉”），并说出雷雨前、雷雨中、雷雨后的变化。圈画的过程并不顺利——学生圈出来的都是描绘景色的句子或短语，如“满天的乌云，黑沉沉地压下来”“吹得树枝乱摆”，而不是有关景物的词语。问题出在哪里呢？评价任务中的“景色”一词用得不准确，应将“景色”改为“景物”，指向具体的事物。
这个问题一开始并没有引起重视，我们以为是“没有示范”之故。因此，第二次教学，卢老师先示范圈画第一自然段中的“景物”，但在呈现任务的时候，仍要求学生圈画“景色”。有了教师的示范，学生的确圈出了一些表示景物的词语，而不是句子或短语。于是，我们也就认为这一项任务的表述没有问题。
但在第三次教学时，第一次的课堂情形重演了。学生圈了一段又一段描写景色的句子与短语，而不只是词语。在课后反思中，我们认识到，如果评价任务不精准，即使有示范，学生仍然无法理解教师的意图。我们讨论了修改方案，把评价任务改为：“雷雨前、雷雨中、雷雨后的景色是在变化着的，这种变化通过景物的变化写出来。请大家看第一自然段，写的景物有乌云、叶子、蝉。”在讲明“景物”与“景色”的区别之后，教师示范把这些景物圈出来，继而要求学生圈。这是在第三次教学后修改的教学设计，卢老师会找时间再上这节课。我们相信，评价任务的精准呈现一定会带来学生的精准理解。
二、保证教师示范的正确性
有一些略为复杂的评价任务，仅直接布置无法让学生明白任务要求，教师示范是呈现任务的常用方法。在本课的教学中，卢老师也多次运用这一方法。
如前述的第一项评价任务，通过示范的方式——特别是第三次上课之后的精准示范，一定能够帮助学生明白任务要求。本课教学的第二项评价任务，也是通过示范的方式呈现的。任务内容是：“品读好词好句，借助图片、替换词语等，在语境中体会‘压’‘垂’‘挂’等词语的精准。”
这是一项赏析关键词的阅读任务。怎样帮助学生明白这项任务要求呢？卢老师采用的方法是示范赏析“压”字。在第三次教学的示范中，她用了“三猜”的方法。一猜：“同学们在朗读的时候，脑海里雷雨前、雷雨中和雷雨后的景色也在不断地变化着，其中有一种景色让老师印象尤为深刻，你们猜一猜：是哪一种景色？为什么？”二猜：“文章一开头就写乌云，谁来读一读这个句子？猜一猜：老师最喜欢其中的哪个词？”三猜：“你们猜：老师为什么喜歡这个词？说说理由。”最后，卢老师总结：“同学们，一个‘压’字让我们感觉到了雷雨前的乌云密布。这个字用得好、用得妙、用得呱呱叫。”此时，时机成熟，教师提出任务要求：“在这篇课文中间，像这样用得好、用得妙、用得呱呱叫的词还有4个，请大家默读课文，去找一找。注意：是一个词，一个动词。”这一方法非常典型，是用正确的示范帮助学生明白评价任务。
三、强化范例建构的参与度
通过示范帮助学生明白评价任务的内容、方法、结果与要求，能较好地解决仅“直接布置”讲不明白的问题。进一步地，组织学生参与示范的过程，一起来完成这个“示范动作”，而不是单纯地“告知”;学生也不是被动地接受，而是在参与的过程中明晰任务要求。
如前所述，通过“三猜”，学生明白了——接下来的任务，就是要在课文中发现关键词，并进行品读。这个发现与品读的过程，是培养学生词语敏感性的过程，是语感培养的重要方面。同时，还要学生说说理由，这又是培养学生有理据地说话，也是语文核心素养培育的题中之意。
学生参与范例的建构，其实也在建构新的理解;继而用范例理解中形成的新经验去完成新的任务，也就是新经验的迁移和运用。有一些要求，教师直接说明就可以;有一些要求，需要教师先行示范;有一些要求，则要学生参与示范的过程。不同的方法，为了同一个目的：帮助学生明白评价任务。
四、遵循认知方式的儿童性 “评价任务”这一看似有些“硬”的词语，在呈现给学生的时候必须考虑儿童的认知规律，要“翻译”成为儿童的语言，要置于儿童喜欢的世界中，而不是用成人的方式简单地把专业术语塞给他们。即便我们的评价任务已经设置得比较科学，儿童听不懂、想不明白，也仍旧毫无意义。
第一，遵循儿童的认知规律，就要用儿童的语言来说话。在鉴赏词语的板块中，卢老师用的是“用得好、用得妙、用得呱呱叫”这样押韵的、富有节奏的语言来触发学生的语言直觉。学生不断地以这样的语感要求去对接文本，找到了“垂”“挂”“坐”“扑”这些词语，并进行赏析;在一次次的赏析中，加深对“用得好、用得妙、用得呱呱叫”的理解。
第二，遵循儿童的认知规律，就要善用儿童熟悉的情境。示范赏析“压”字之后，卢老师没有生硬地说“找出文中你认为用得特别精妙的其他词语”，而是呈现了4个“宝盒”，告诉学生有4个“用得好、用得妙、用得呱呱叫”的词就藏在这些宝盒中。学生“寻宝”的兴致立即被调动起来。
当然，情境的创设也不能过，要把握一个度，否则就会有“买椟还珠”的可能——学生只关注了“包装”，而忘记了知识的实质。比如，关于第三项评价任务的处理，卢老师先后多次调整情境设置。第一次教学，她先出示4幅下毛毛雨的图片，然后呈现评价任务：“淅沥沥，淅沥沥，毛毛雨下起来了，会有哪些景色的变化呢？要求用不少于30字描述，写1—2处变化，用1—2个动词。”这样的呈现虽是清楚明白的，但缺少儿童学习的情境。于是，我们商量改进。在第三次教学时，卢老师做了两项调整。一是评价要点更简练。只要求两点：至少写2个景物，至少用好2个动词。二是把这个评价任务置于真实情境中。卢老师首先说：“江南春天的细雨是非常美的，老师拍了一些照片给大家看。”出示4幅“江南春雨图”后，她接着说：“老师要拿这些照片去参加展览，要求写一段说明，请大家帮助老师一起写好这段说明。”最后，明确两项要求。这样，就把写作的任务放在了一个真实的情境中。课上，学生无论是写作的过程、结果，还是对照评价要点的自我评价，都有喜人的表现。
第三，遵循儿童的认知规律，还要助力于儿童的发展，而不能止于儿童的起点。有时，评价任务整体设计后，需要分步呈现，帮助学生实现学习的进阶。在第一項任务中，前述的圈出雷雨前、雷雨中、雷雨后的相关景物，只是任务的第一步;任务的第二步是发现哪些景物只写了一次，哪些景物不止写了一次;第三步是用“雷雨前（），雷雨中（），雷雨后（）”来说话。如此，帮助学生学会说一说雷雨前、雷雨中、雷雨后景物的变化。
评价任务的呈现，可以直接布置，但一定要精准。仅仅通过直接布置不能讲明白的时候，示范无疑是一种常用的好方法。示范可以是教师的明确演示，也可以通过强化学生的参与度来提高对任务要求的理解水平。不管以何种方式呈现任务，都要遵循儿童的认知规律，运用儿童的语言，创造对于儿童学习有驱动性的情境，促进儿童的发展。让学生明白，这是评价任务呈现的基本原则。