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摘 要：幼小衔接是近年来学前教育领域关注的热点问题，2017年6月，经合组织发布了强势开端第五份报告《强势开端V：幼小衔接》。文章介绍了《强势开端V：幼小衔接》提出的四方面政策：组织与治理、教师专业持续、课程与教学持续、儿童发展持续，以及为各国提供借鉴的六大发展指南，最后总结了此报告对我国幼小衔接工作的启示。
关键词：经合组织；强势开端V；幼小衔接
研究表明，良好的早期教育能为儿童后续学习和终身发展奠定基础。许多国家认识到早期教育的重要性，增加了对早期保教的投入。但是，小学和早期保教之间有很大的差异：儿童的交流方式、同伴的数量、参与活动的类型、物理环境等都不相同，如果没有进行很好的过渡，早期保教的成果可能会在小学第一年就消失[1]。因此，经合组织（OECD）在对成员国和伙伴国进行了广泛的调查后，于2017年6月发布了强势开端系列第五份研究报告《强势开端V：幼小衔接》（Starting Strong V：Transitions From Early Childhood Education and Care to Primary Education）。
一、提出的背景
《强势开端Ⅴ：幼小衔接》是强势开端系列报告的延续与回应。OECD强势开端系列报告始于2001年。2010年以后，OECD 从关注国际学前教育事业整体发展转变到重视学前教育质量。2012年发布的《强势开端Ⅲ：学前教育质量工具箱》阐明了提高早期教育质量的五大政策杠杆：设置质量目标与条例、设计实施课程和学习标准、改善师资队伍质量、家庭与社区参与、数据研究与监测[2]。2015年，OECD发布了《强势开端Ⅳ：学前教育质量监测》，从机构质量监控、教师质量监控、儿童发展与成果质量监控三个方面总结了学前教育质量监控的状况[3]。这两份报告主要关注学前教育质量的提升。隨着学前教育质量研究的深入，OECD认为如果早期保教和小学阶段没有进行很好的衔接，良好的学前教育成果也可能会消失。因此，确保学前教育质量获得延续，做好幼小衔接工作十分关键。在此背景下，OECD 发布了《强势开端Ⅴ：幼小衔接》。
二、框架内容
《强势开端Ⅴ：幼小衔接》主要从四个方面研究了OECD成员国和伙伴国幼小衔接政策：组织与治理、教师专业持续、课程与教学持续、儿童发展持续，并提出了六大发展指南。
（一）组织与治理
各国政治和社会背景的差异决定了其不同的早期教育系统的组织与治理方式，目前主要有以下六个趋势：一是政府政策开始关注幼小衔接；二是整合早期保教和初等教育管理部门；三是修订课程确保幼小衔接顺利进行；四是降低小学入学年龄；五是整合教育设施；六是增加对幼小衔接的研究。目前，几乎所有的OECD成员国儿童在进入小学前都会接受早期保教，其中一半的国家会在早期保教的最后一年开展与入学准备相关的活动，部分国家甚至把这一年纳入义务教育。有56.7%的早期保教机构和小学设置在同一个地点，这有助于不同水平教育之间的衔接。
各国幼小衔接的组织与治理水平不一。超过3/4的国家有专门的部门参与幼小衔接治理，通常与市政当局合作。一些国家没有国家或联邦教育部门，由协调机构来支持早期保教。还有一些国家，如德国、新西兰，幼小衔接完全由早期保教机构和学校负责实施。在幼小衔接取得一定成果的同时，OECD国家也面临一些挑战并采取了应对策略，详见表1。
（二）教师专业持续
研究表明，教师的职前教育、专业培训、工作条件、管理者的领导是影响幼小衔接的重要因素。教师专业能力的一致性有助于幼小更好地衔接。
目前，幼儿教师和小学教师在教师类型和工作条件上差异较大，但是多数国家或地区对其学位资格要求却是相同的（见表2）。幼儿教师担负着更为繁杂的工作，而收入却普遍低于小学教师。幼儿教师和小学教师都接受职前教育和在职培训，但是培训内容较少涉及幼小衔接。
此外，在幼小衔接方面，国家对教师的支持很有限。一些国家，如挪威、芬兰、奥地利和波兰，通过促进校际交流和家长合作来支持教师工作。OECD相关国家教师的专业持续遇到的挑战及策略如表3所示。
（三）课程与教学持续
课程是实施教学工作的基础，课程的持续影响学生的发展，关系到他们是否能适应学校。
高质量的早期保教和小学教育是幼小衔接顺利进行的基础。但是，两个阶段不同的教学理念、不同的教室规模和师生比、不同的在校时间都对幼小衔接有很大影响。
从调查结果来看，大部分国家实施了统一的课程框架，儿童在3～6岁接受早期教育，6岁进行幼小衔接教育，为进入小学一年级做准备。很多地区在学前教育课程内加入了很多反映现代社会生活的内容，包括ICT能力、外语、道德和公民教育、健康和幸福。早期保教最后一年和小学第一年的课程在内容、教学和发展目标上趋于一致。但在各个国家，幼小衔接的学习和发展目标以及教学方法都有所不同。各国面临的挑战和采取的应对措施如表4所示。
（四）儿童发展持续
为了确保儿童发展的持续性，高质量的早期保教之后需要高质量的学校素质教育（尤其是在小学的最初几年）。儿童持续发展离不开儿童自身、家长、早期保教人员和小学教师之间的合作，以及社区提供的服务。
研究显示，几乎所有国家和地区都为幼小衔接开展了专门的活动，主要有八种形式（见图1）。
不同国家在幼小衔接方面的视角不同，一些国家认识到儿童参与课程框架和教育行动的重要性，在制定幼小衔接政策和开展相关活动时充分考虑到儿童的实际想法与观点，保证了儿童的主体性。大多数国家会制定政策来引导家长，开展一些项目或活动鼓励家长参与到儿童的发展中，会为一些有特殊学习需要的儿童提供特别支持。在早期保教人员和小学教师合作方面，交流儿童发展情况是最广泛的形式之一，参观小学也较为普遍。有些国家和地区成立了教师专业学习小组，为教师交流提供平台。以儿童为中心的社区合作也很常见，一些专业评估团队和健康领域的专家也会参与幼小衔接。不同机构间的纵向合作也有助于确保儿童的持续发展。各国在幼小衔接的持续性方面遇到的挑战以及制定的策略如表5所示。 （五）幼小衔接六大发展指南
报告的第六部分总结了六大发展指南，为不同国家和地区制定幼小衔接政策提供借鉴。
？誗让学校适应儿童，而不是儿童适应学校。
？誗消除幼小衔接中的错误观念。
？誗克服合作和连续性的结构性障碍。
？誗明确国家政策框架，鼓励地方领导。
？誗注重教育公平。
？誗支持相关研究和监测，从而改进政策。
三、启示
（一）明确政府在幼小衔接中承担的责任
各國和地区在幼小衔接的实践中呈现出不同的特点，组织与治理的目标不尽相同，但是都将幼小衔接置于重要的地位。芬兰、斯洛文尼亚、瑞典、挪威和威尔士的幼小衔接目标体现在课程中，主要是增强儿童的幸福感和支持儿童的学习。丹麦则通过法律规定幼小衔接的目标。一些国家没有独立的幼小衔接政策，而是将其融合在其他政策中，如奥地利注重早期儿童语言能力的发展，并实施了全国性的政策干预措施，从而为儿童未来接受教育做准备。
目前我国的幼小衔接工作主要是针对幼儿园大班儿童进行有关小学的主题活动。例如，教师带领幼儿参观小学，家长让幼儿在辅导机构提前学习拼音、数学等小学课程。教师和家长了解幼小衔接的重要性，但是容易缺乏专业的指导与实践，以致很多幼儿园存在“小学化”倾向。2018年7月4日，教育部办公厅发布《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，提出对于提前教授汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程内容的，要坚决予以禁止[4]。幼小衔接的内涵界定、课程框架与质量监测、专家指导、教师教学的持续性等方面均需要政府相关政策的保障。
（二）开展幼小衔接专项教师培训
长期以来，我国幼儿园教师和小学教师的培养是分离的，这为我国的幼小衔接工作带来了一定阻碍。美国的教师资格证规定了教师任教的对象和科目，并于近年研制了面向幼儿园和小学低年级的资格证书。例如，宾夕法尼亚州、弗吉尼亚州、华盛顿、威斯康星州提供面向托儿所到三年级的教师资格证书，阿拉斯加州提供面向托儿所到四年级的教师资格证书；新西兰颁发面向0～8岁儿童的教学证书。拥有此类资格证书的教师可以在学前教育机构和小学任教，其专业技能也更具针对性。我国可以借鉴相关经验，采取幼小衔接教师专项培训，增强幼儿园教师和小学教师专业的一致性。
（三）强调学校应为儿童入学做好准备
传统观念中，入学准备是指儿童为进入学校做好准备。但是一直以来，幼儿园等学前教育机构与小学之间有很大的差异。研究表明，学前教育机构与小学差异越大，儿童所遇到的挑战也越大，更不容易适应小学阶段。在儿童为进入小学做准备的同时，小学也应该为儿童做好准备。小学低年级课程要关注儿童的年龄特征和学习特点，以儿童为中心，在教学上多采用游戏、直接体验与操作的方式，让儿童顺利过渡到小学学习。
（四）多方合作共同促进幼小衔接顺利进行
《强势开端V：幼小衔接》提出幼小衔接离不开多方利益相关者的合作。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件[5]。幼小衔接更需要多方合作，充分调动幼儿园、小学、家长和儿童、课程制定机构、质量监察机构以及其他支持儿童发展的社会服务机构之间的合作。
参考文献：
[1]Starting Strong V：Transitions From Early Childhood Educa tion And Care To Primary Education[EB/OL].http：//www.oecd.org/education/school/starting-strong-v-9789264276253-en.htm，2018-05-08.
[2]Starting StrongⅢ：A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care[EB/OL]. http：//www.oecd.org/education/school/startingstrongiii-aqualitytoolboxforearlychildhoodeducationandcare.htm，2018-05-10.
[3]Starting StrongⅣ：Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care[EB/OL]. http：//www.oecd.org/education/starting-strong-iv-9789264233515-en.htm，2018-05-10.
[4]中国人民共和国教育部.教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201807/t20180713_342997.html，2018-12-06.
[5]中国人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教育指导纲要（试行）》的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/200107/t20010702_ 81984.html，2018-12-06.
编辑 朱婷婷
关键词：经合组织；强势开端V；幼小衔接
研究表明，良好的早期教育能为儿童后续学习和终身发展奠定基础。许多国家认识到早期教育的重要性，增加了对早期保教的投入。但是，小学和早期保教之间有很大的差异：儿童的交流方式、同伴的数量、参与活动的类型、物理环境等都不相同，如果没有进行很好的过渡，早期保教的成果可能会在小学第一年就消失[1]。因此，经合组织（OECD）在对成员国和伙伴国进行了广泛的调查后，于2017年6月发布了强势开端系列第五份研究报告《强势开端V：幼小衔接》（Starting Strong V：Transitions From Early Childhood Education and Care to Primary Education）。
一、提出的背景
《强势开端Ⅴ：幼小衔接》是强势开端系列报告的延续与回应。OECD强势开端系列报告始于2001年。2010年以后，OECD 从关注国际学前教育事业整体发展转变到重视学前教育质量。2012年发布的《强势开端Ⅲ：学前教育质量工具箱》阐明了提高早期教育质量的五大政策杠杆：设置质量目标与条例、设计实施课程和学习标准、改善师资队伍质量、家庭与社区参与、数据研究与监测[2]。2015年，OECD发布了《强势开端Ⅳ：学前教育质量监测》，从机构质量监控、教师质量监控、儿童发展与成果质量监控三个方面总结了学前教育质量监控的状况[3]。这两份报告主要关注学前教育质量的提升。隨着学前教育质量研究的深入，OECD认为如果早期保教和小学阶段没有进行很好的衔接，良好的学前教育成果也可能会消失。因此，确保学前教育质量获得延续，做好幼小衔接工作十分关键。在此背景下，OECD 发布了《强势开端Ⅴ：幼小衔接》。
二、框架内容
《强势开端Ⅴ：幼小衔接》主要从四个方面研究了OECD成员国和伙伴国幼小衔接政策：组织与治理、教师专业持续、课程与教学持续、儿童发展持续，并提出了六大发展指南。
（一）组织与治理
各国政治和社会背景的差异决定了其不同的早期教育系统的组织与治理方式，目前主要有以下六个趋势：一是政府政策开始关注幼小衔接；二是整合早期保教和初等教育管理部门；三是修订课程确保幼小衔接顺利进行；四是降低小学入学年龄；五是整合教育设施；六是增加对幼小衔接的研究。目前，几乎所有的OECD成员国儿童在进入小学前都会接受早期保教，其中一半的国家会在早期保教的最后一年开展与入学准备相关的活动，部分国家甚至把这一年纳入义务教育。有56.7%的早期保教机构和小学设置在同一个地点，这有助于不同水平教育之间的衔接。
各国幼小衔接的组织与治理水平不一。超过3/4的国家有专门的部门参与幼小衔接治理，通常与市政当局合作。一些国家没有国家或联邦教育部门，由协调机构来支持早期保教。还有一些国家，如德国、新西兰，幼小衔接完全由早期保教机构和学校负责实施。在幼小衔接取得一定成果的同时，OECD国家也面临一些挑战并采取了应对策略，详见表1。
（二）教师专业持续
研究表明，教师的职前教育、专业培训、工作条件、管理者的领导是影响幼小衔接的重要因素。教师专业能力的一致性有助于幼小更好地衔接。
目前，幼儿教师和小学教师在教师类型和工作条件上差异较大，但是多数国家或地区对其学位资格要求却是相同的（见表2）。幼儿教师担负着更为繁杂的工作，而收入却普遍低于小学教师。幼儿教师和小学教师都接受职前教育和在职培训，但是培训内容较少涉及幼小衔接。
此外，在幼小衔接方面，国家对教师的支持很有限。一些国家，如挪威、芬兰、奥地利和波兰，通过促进校际交流和家长合作来支持教师工作。OECD相关国家教师的专业持续遇到的挑战及策略如表3所示。
（三）课程与教学持续
课程是实施教学工作的基础，课程的持续影响学生的发展，关系到他们是否能适应学校。
高质量的早期保教和小学教育是幼小衔接顺利进行的基础。但是，两个阶段不同的教学理念、不同的教室规模和师生比、不同的在校时间都对幼小衔接有很大影响。
从调查结果来看，大部分国家实施了统一的课程框架，儿童在3～6岁接受早期教育，6岁进行幼小衔接教育，为进入小学一年级做准备。很多地区在学前教育课程内加入了很多反映现代社会生活的内容，包括ICT能力、外语、道德和公民教育、健康和幸福。早期保教最后一年和小学第一年的课程在内容、教学和发展目标上趋于一致。但在各个国家，幼小衔接的学习和发展目标以及教学方法都有所不同。各国面临的挑战和采取的应对措施如表4所示。
（四）儿童发展持续
为了确保儿童发展的持续性，高质量的早期保教之后需要高质量的学校素质教育（尤其是在小学的最初几年）。儿童持续发展离不开儿童自身、家长、早期保教人员和小学教师之间的合作，以及社区提供的服务。
研究显示，几乎所有国家和地区都为幼小衔接开展了专门的活动，主要有八种形式（见图1）。
不同国家在幼小衔接方面的视角不同，一些国家认识到儿童参与课程框架和教育行动的重要性，在制定幼小衔接政策和开展相关活动时充分考虑到儿童的实际想法与观点，保证了儿童的主体性。大多数国家会制定政策来引导家长，开展一些项目或活动鼓励家长参与到儿童的发展中，会为一些有特殊学习需要的儿童提供特别支持。在早期保教人员和小学教师合作方面，交流儿童发展情况是最广泛的形式之一，参观小学也较为普遍。有些国家和地区成立了教师专业学习小组，为教师交流提供平台。以儿童为中心的社区合作也很常见，一些专业评估团队和健康领域的专家也会参与幼小衔接。不同机构间的纵向合作也有助于确保儿童的持续发展。各国在幼小衔接的持续性方面遇到的挑战以及制定的策略如表5所示。 （五）幼小衔接六大发展指南
报告的第六部分总结了六大发展指南，为不同国家和地区制定幼小衔接政策提供借鉴。
？誗让学校适应儿童，而不是儿童适应学校。
？誗消除幼小衔接中的错误观念。
？誗克服合作和连续性的结构性障碍。
？誗明确国家政策框架，鼓励地方领导。
？誗注重教育公平。
？誗支持相关研究和监测，从而改进政策。
三、启示
（一）明确政府在幼小衔接中承担的责任
各國和地区在幼小衔接的实践中呈现出不同的特点，组织与治理的目标不尽相同，但是都将幼小衔接置于重要的地位。芬兰、斯洛文尼亚、瑞典、挪威和威尔士的幼小衔接目标体现在课程中，主要是增强儿童的幸福感和支持儿童的学习。丹麦则通过法律规定幼小衔接的目标。一些国家没有独立的幼小衔接政策，而是将其融合在其他政策中，如奥地利注重早期儿童语言能力的发展，并实施了全国性的政策干预措施，从而为儿童未来接受教育做准备。
目前我国的幼小衔接工作主要是针对幼儿园大班儿童进行有关小学的主题活动。例如，教师带领幼儿参观小学，家长让幼儿在辅导机构提前学习拼音、数学等小学课程。教师和家长了解幼小衔接的重要性，但是容易缺乏专业的指导与实践，以致很多幼儿园存在“小学化”倾向。2018年7月4日，教育部办公厅发布《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，提出对于提前教授汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程内容的，要坚决予以禁止[4]。幼小衔接的内涵界定、课程框架与质量监测、专家指导、教师教学的持续性等方面均需要政府相关政策的保障。
（二）开展幼小衔接专项教师培训
长期以来，我国幼儿园教师和小学教师的培养是分离的，这为我国的幼小衔接工作带来了一定阻碍。美国的教师资格证规定了教师任教的对象和科目，并于近年研制了面向幼儿园和小学低年级的资格证书。例如，宾夕法尼亚州、弗吉尼亚州、华盛顿、威斯康星州提供面向托儿所到三年级的教师资格证书，阿拉斯加州提供面向托儿所到四年级的教师资格证书；新西兰颁发面向0～8岁儿童的教学证书。拥有此类资格证书的教师可以在学前教育机构和小学任教，其专业技能也更具针对性。我国可以借鉴相关经验，采取幼小衔接教师专项培训，增强幼儿园教师和小学教师专业的一致性。
（三）强调学校应为儿童入学做好准备
传统观念中，入学准备是指儿童为进入学校做好准备。但是一直以来，幼儿园等学前教育机构与小学之间有很大的差异。研究表明，学前教育机构与小学差异越大，儿童所遇到的挑战也越大，更不容易适应小学阶段。在儿童为进入小学做准备的同时，小学也应该为儿童做好准备。小学低年级课程要关注儿童的年龄特征和学习特点，以儿童为中心，在教学上多采用游戏、直接体验与操作的方式，让儿童顺利过渡到小学学习。
（四）多方合作共同促进幼小衔接顺利进行
《强势开端V：幼小衔接》提出幼小衔接离不开多方利益相关者的合作。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件[5]。幼小衔接更需要多方合作，充分调动幼儿园、小学、家长和儿童、课程制定机构、质量监察机构以及其他支持儿童发展的社会服务机构之间的合作。
参考文献：
[1]Starting Strong V：Transitions From Early Childhood Educa tion And Care To Primary Education[EB/OL].http：//www.oecd.org/education/school/starting-strong-v-9789264276253-en.htm，2018-05-08.
[2]Starting StrongⅢ：A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care[EB/OL]. http：//www.oecd.org/education/school/startingstrongiii-aqualitytoolboxforearlychildhoodeducationandcare.htm，2018-05-10.
[3]Starting StrongⅣ：Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care[EB/OL]. http：//www.oecd.org/education/starting-strong-iv-9789264233515-en.htm，2018-05-10.
[4]中国人民共和国教育部.教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201807/t20180713_342997.html，2018-12-06.
[5]中国人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教育指导纲要（试行）》的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/200107/t20010702_ 81984.html，2018-12-06.
编辑 朱婷婷