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一、问题的提出
教研组是教师群体进行校本教学研究的基本单元。当前,随着新课程改革的不断推进,教师专业化发展需求的凸显,探索出高效课堂教学模式已成为当前校本教研活动的主要内容之一,然而细细观察当前教研组工作,我们不难发现仍然存在着诸多不尽人意的问题。
一是教研意识淡薄。在一些教师的眼中,校本教研活动就是为了完成学校布置给他们的一项“任务”,甚至视教研活动为“负担”,缺乏开展活动的兴趣与热情。指令性、应检式和跟风型的校本教研在学校仍有较大的市场。
二是教研形式单一。校本教研活动流于形式,教师不知道怎么开展有效的校本教研活动,活动形式大多是听一堂课,课后说一些无关紧要的评语,赞扬的多,批评的少,研讨时泛泛而谈,缺少观念的交锋、思维的碰撞。活动是开展了,但对于教师的成长起不到应有的效果。
三是教研内容失衡。校本教研活动往往侧重于研究教材教法,轻视教师行为与学情研究;重视知识传授的研究,轻视教学技能与学法指导的研讨;重视活动的开展,轻视经验的总结与资料的积累。
四是教研安排随意。虽然教研组活动能做到时间、地点、人员的固定,在学期初有计划,学期末有总结,但是大多数教研组活动的内容安排随意,缺乏计划性和连贯性,经常只是一些事务性工作的布置,考虑形式的多,思考内容的少。
校本教研活动的目的就是要有效地激活教学研究,营造互动式对话的氛围,引起教师个体之间的反思与共鸣,帮助教师实现理念的更新、观念的变革、行为的转变。如何使校本教研活动能够真正有效地开展起来,促进课堂教学效率的进一步提高,这些都是新课程实施过程中值得探讨的重要问题。
二、基于课堂教学的校本教研活动的内容与形式
在新课程改革的背景下,校本教研活动无论从形式和内容都发生了变化,其中基于课堂的校本教研活动,更是以崭新的面貌、多变的形式,成为新课程持续推进的不竭动力。
(一)课堂观察
自从有了课堂教学以来,观察课堂的行为就一直存在。课堂观察,顾名思义,就是通过观察,对课堂的运行状况进行记录、分析和研究,并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。课堂观察中,观察者带着明确的目的,凭借自身感官(如眼、耳等)以及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等),直接或间接(主要是直接)地从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
课堂观察的主要任务是观察和评价课堂教学活动哪些是有效的、哪些是无效的甚至是有害的,评价的依据主要是教师的课堂教学行为与学生对这些行为的反应。因此在实施研究课时,要根据观察计划,尽可能准确地记录教师的行为方式与学生的行为反应。由于课堂教学中的人际交往和信息交流相当复杂,需要记录的观察信息是海量的,因此可以根据研究的重点、评价者的经验、研究的具体条件采用适当的记录方式,如采用录音或录像的方法,也可以用一种特制的专门表格,在单位时间里记录下教师的某一种行为及其学生的反应,如每隔90秒钟记录一次教师的行为(讲述、板书、实验等)和学生对教师行为的关注程度等。
课堂观察包括课前观察要素的确定、课堂实时观察与记录、课后分析与评价三个阶段。基于课堂观察的目的和功能分析,课前观察要素的确定是有效开展课堂观察的前提基础,为课堂实时观察及课后分析评价提供方向与导向(如表1是基于提问的观察要素及评价标准样表);课堂实时观察与记录是有效开展课堂观察的有利保障,为课后分析评价奠定基础和事实(如表2是基于提问的课堂观察记录样表);课后分析与评价是课堂观察实施效果的有效提升,为教师专业发展、提高教学质量起到关键性的作用(如表3是基于提问的课堂观察项目统计样表)。
课堂观察是听评课的一种范式,是教师研究课堂的一种方式或方法,它善于对课堂行为的局部进行分析与诊断,主要完成三项任务:一是描述教与学的行为,诊断教学问题;二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题;三是改变教师日常的课堂研究行为。如有可能,对一位教师的教学行为进行跟踪递进式观察,则对其专业发展有着非常大的促进作用。
(二)同课异构
同课异构中的“课”是指教学内容,“构”是指教学设计。一般而言,同课异构有两种方式:一是同一教学内容由不同教师进行处理、组织课堂教学;二是同一教师对同一教学内容在不同教学班级的不同构思、处理、组织课堂教学。我们通常所说的同课异构大多是指第一种。也就是不同的教师选用同一教学内容,根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点,对教学内容进行合理化安排,进行不同的教学设计。不同教师的教学风格、教师对课程资源的组合能力以及教师对教材的处理艺术,在“同课异构”中均能得到充分展现。充分比较、学习不同教师执教同一教学内容的教学案例,是教师提高专业化水平、提升校本教研实效性的一条有效而便捷的途径。
以同课异构为主题的校本教研活动的基本流程是:组成小组→确定上课课题→进行教学设计→课堂展示和课堂实录→课后研讨→写出教学案例→形成课例。
活动开展前,教研组应确定2名以上的上课教师及一定数量较有教学经验的教师评委组成活动小组。然后由教研组研讨确定上课课题。上课教师根据课题进行教学分析设计出教案初稿并进行试教。如果时间较充裕,上课老师还可根据试教情况进行教学再设计和再试教直至确定较满意的教学设计(磨课)。活动开展时,先由上课教师集中进行课堂教学展示,评委组织好其他教师听课(可以是其他学科),记下各自的课堂实录。课后研讨是该活动的重要内容。研讨时先由上课教师说课(教学设计、课堂生成、课堂自我感觉等),然后是听课教师点评与探讨,最后由主评教师评课(围绕研训主题,利用观课表等),同时完成评课稿。活动告一段落后,参加这次活动的所有教师都可以充分利用教案、观课表、课堂实录、评课稿以及研讨中迸发出的思想火花,结合各自的教学疑难和教学实际写出教学案例。以上过程中的点点滴滴(教案、观课表、课堂实录、评课稿、教学案例、头脑风暴等)都由专人负责记录汇编,从而形成一节课的主题研训活动课例。
同课异构的教研模式能展示教师对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用,呈现出课堂教学的多样化。另外,在这样的教学活动中,教师也能正视教师之间的差异,积极吸收同行和竞争对手的优点和长处,在保持自己风格与特点的同时,相互学习,共同提高。
(三)微格演课
微格演课是在微格教学和说课基础上发展起来的,它是以认识论、现代教育理论、教育心理学和学科教学论为理论依据,应用现代视听技术手段进行教学行为的及时反馈,是一种实践性、操作性极强的校本教研活动。这里的“微”是微型、片断及小步的意思;“格”是指分类研究教学行为的规律,从而掌握教学技能。人们掌握一种技能是要通过练习才能获得的,教学技能也不例外。
微格演课的过程主要有:对教学内容进行分解→分别就所承担的内容和任务进行教学设计→模拟真实课堂进行演课→就演课的结果进行讨论评估→二次演课→组合定型。
微格演课是先将教学内容分成若干子单元,如在化学教学中讲授“质量守恒定律”时,可将内容分解成概念、理论、实验、应用四个子单元,然后根据教研组内的人员数量确定分工,每人可承担一至两项任务。每个成员在进行微格演课时重点考虑自己所承担的部分内容,要细而又细,精而又精。同时还要顾及整体,只不过不必考虑自己所负责内容之外的细节。活动时,教师根据事先设定的教学步骤和教学时间依次进行演课。演课时将自己的同事当做学生进行教学演练,并请学校电教组拍摄成录像,便于教学研讨。演课完毕,听课教师应对执教者的教学发表意见,既提肯定性的意见,也要谈改进性的意见,同时还应结合教学录像边看边评;执教者也可以在大家发表意见的基础上谈个人的看法。这样通过争鸣,使大家的认识趋于一致。结束后,执教者根据大家的意见修改自己的教学设计,并准备进行第二次演课。二次演课既是对评估意见的接受,也是对改进建议的检验。最后进行组合定型:教研组在分解演课之后要将各个步骤依据教学目标和教学内容的逻辑顺序组合在一起,使之最后成为一堂完整的课。组合后的教学模型可以由教师直接移植于真实课堂。
在进行微格演课时要协调好部分与整体的关系:微格演课将一个完整的内容进行分解,参与演课的教师在备课时要有整体意识,子单元的教学设计要考虑到整体,使自己所承担的教学任务与其他人将要实施的教学步骤能够有机地联系在一起,对教学时间不能任意缩短或延长。
三、结束语
新课程改革背景下的校本教研与原有的教研活动无论在内容、形式以及运行、保障机制等方面,都有很大的不同。可以说,教师群体的同伴互助和合作文化,是校本研究的标志和灵魂。校本教研的形式是多种多样的,而对课堂教学的研究则是教师进行教学研究的永恒题材,其形式也是多样的。同课异构、课堂观察、微格演课等校本教研活动,在新课程改革的背景下,被赋予了新的内涵而备受关注,给人耳目一新的感觉。开展以课堂为核心内容的校本教学研究活动,改变了以往教学研究活动中“组长讲组员听”或“一人主讲他人倾听”的被动模式。在这样的活动中,每个教师的想法得以展现,个体的才华得以发挥,实践水平和理论水平取得双重提高,从而有力地促进教师专业的成长。
参考文献:
[1] 郑金洲. 校本研究指导[M]. 北京:教育科学出版社,2003.
[2] 张行涛. 校本教育研究[M]. 北京:教育科学出版社,2003.
[3] 刘良华. 怎样做“校本教研”[J]. 人民教育,2003(5).
[4] 吴良根. 校本教研:新课程持续推进的不竭动力[J]. 教书育人,2008(4).
[5] 王敏勤. “同课异构”教学反思例谈[J]. 中国教育学刊,2008(6).
[6] 孟宪凯. 中国微格教学二十年[J]. 北京教育学院学报,2008(3).
教研组是教师群体进行校本教学研究的基本单元。当前,随着新课程改革的不断推进,教师专业化发展需求的凸显,探索出高效课堂教学模式已成为当前校本教研活动的主要内容之一,然而细细观察当前教研组工作,我们不难发现仍然存在着诸多不尽人意的问题。
一是教研意识淡薄。在一些教师的眼中,校本教研活动就是为了完成学校布置给他们的一项“任务”,甚至视教研活动为“负担”,缺乏开展活动的兴趣与热情。指令性、应检式和跟风型的校本教研在学校仍有较大的市场。
二是教研形式单一。校本教研活动流于形式,教师不知道怎么开展有效的校本教研活动,活动形式大多是听一堂课,课后说一些无关紧要的评语,赞扬的多,批评的少,研讨时泛泛而谈,缺少观念的交锋、思维的碰撞。活动是开展了,但对于教师的成长起不到应有的效果。
三是教研内容失衡。校本教研活动往往侧重于研究教材教法,轻视教师行为与学情研究;重视知识传授的研究,轻视教学技能与学法指导的研讨;重视活动的开展,轻视经验的总结与资料的积累。
四是教研安排随意。虽然教研组活动能做到时间、地点、人员的固定,在学期初有计划,学期末有总结,但是大多数教研组活动的内容安排随意,缺乏计划性和连贯性,经常只是一些事务性工作的布置,考虑形式的多,思考内容的少。
校本教研活动的目的就是要有效地激活教学研究,营造互动式对话的氛围,引起教师个体之间的反思与共鸣,帮助教师实现理念的更新、观念的变革、行为的转变。如何使校本教研活动能够真正有效地开展起来,促进课堂教学效率的进一步提高,这些都是新课程实施过程中值得探讨的重要问题。
二、基于课堂教学的校本教研活动的内容与形式
在新课程改革的背景下,校本教研活动无论从形式和内容都发生了变化,其中基于课堂的校本教研活动,更是以崭新的面貌、多变的形式,成为新课程持续推进的不竭动力。
(一)课堂观察
自从有了课堂教学以来,观察课堂的行为就一直存在。课堂观察,顾名思义,就是通过观察,对课堂的运行状况进行记录、分析和研究,并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。课堂观察中,观察者带着明确的目的,凭借自身感官(如眼、耳等)以及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等),直接或间接(主要是直接)地从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
课堂观察的主要任务是观察和评价课堂教学活动哪些是有效的、哪些是无效的甚至是有害的,评价的依据主要是教师的课堂教学行为与学生对这些行为的反应。因此在实施研究课时,要根据观察计划,尽可能准确地记录教师的行为方式与学生的行为反应。由于课堂教学中的人际交往和信息交流相当复杂,需要记录的观察信息是海量的,因此可以根据研究的重点、评价者的经验、研究的具体条件采用适当的记录方式,如采用录音或录像的方法,也可以用一种特制的专门表格,在单位时间里记录下教师的某一种行为及其学生的反应,如每隔90秒钟记录一次教师的行为(讲述、板书、实验等)和学生对教师行为的关注程度等。
课堂观察包括课前观察要素的确定、课堂实时观察与记录、课后分析与评价三个阶段。基于课堂观察的目的和功能分析,课前观察要素的确定是有效开展课堂观察的前提基础,为课堂实时观察及课后分析评价提供方向与导向(如表1是基于提问的观察要素及评价标准样表);课堂实时观察与记录是有效开展课堂观察的有利保障,为课后分析评价奠定基础和事实(如表2是基于提问的课堂观察记录样表);课后分析与评价是课堂观察实施效果的有效提升,为教师专业发展、提高教学质量起到关键性的作用(如表3是基于提问的课堂观察项目统计样表)。
课堂观察是听评课的一种范式,是教师研究课堂的一种方式或方法,它善于对课堂行为的局部进行分析与诊断,主要完成三项任务:一是描述教与学的行为,诊断教学问题;二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题;三是改变教师日常的课堂研究行为。如有可能,对一位教师的教学行为进行跟踪递进式观察,则对其专业发展有着非常大的促进作用。
(二)同课异构
同课异构中的“课”是指教学内容,“构”是指教学设计。一般而言,同课异构有两种方式:一是同一教学内容由不同教师进行处理、组织课堂教学;二是同一教师对同一教学内容在不同教学班级的不同构思、处理、组织课堂教学。我们通常所说的同课异构大多是指第一种。也就是不同的教师选用同一教学内容,根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点,对教学内容进行合理化安排,进行不同的教学设计。不同教师的教学风格、教师对课程资源的组合能力以及教师对教材的处理艺术,在“同课异构”中均能得到充分展现。充分比较、学习不同教师执教同一教学内容的教学案例,是教师提高专业化水平、提升校本教研实效性的一条有效而便捷的途径。
以同课异构为主题的校本教研活动的基本流程是:组成小组→确定上课课题→进行教学设计→课堂展示和课堂实录→课后研讨→写出教学案例→形成课例。
活动开展前,教研组应确定2名以上的上课教师及一定数量较有教学经验的教师评委组成活动小组。然后由教研组研讨确定上课课题。上课教师根据课题进行教学分析设计出教案初稿并进行试教。如果时间较充裕,上课老师还可根据试教情况进行教学再设计和再试教直至确定较满意的教学设计(磨课)。活动开展时,先由上课教师集中进行课堂教学展示,评委组织好其他教师听课(可以是其他学科),记下各自的课堂实录。课后研讨是该活动的重要内容。研讨时先由上课教师说课(教学设计、课堂生成、课堂自我感觉等),然后是听课教师点评与探讨,最后由主评教师评课(围绕研训主题,利用观课表等),同时完成评课稿。活动告一段落后,参加这次活动的所有教师都可以充分利用教案、观课表、课堂实录、评课稿以及研讨中迸发出的思想火花,结合各自的教学疑难和教学实际写出教学案例。以上过程中的点点滴滴(教案、观课表、课堂实录、评课稿、教学案例、头脑风暴等)都由专人负责记录汇编,从而形成一节课的主题研训活动课例。
同课异构的教研模式能展示教师对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用,呈现出课堂教学的多样化。另外,在这样的教学活动中,教师也能正视教师之间的差异,积极吸收同行和竞争对手的优点和长处,在保持自己风格与特点的同时,相互学习,共同提高。
(三)微格演课
微格演课是在微格教学和说课基础上发展起来的,它是以认识论、现代教育理论、教育心理学和学科教学论为理论依据,应用现代视听技术手段进行教学行为的及时反馈,是一种实践性、操作性极强的校本教研活动。这里的“微”是微型、片断及小步的意思;“格”是指分类研究教学行为的规律,从而掌握教学技能。人们掌握一种技能是要通过练习才能获得的,教学技能也不例外。
微格演课的过程主要有:对教学内容进行分解→分别就所承担的内容和任务进行教学设计→模拟真实课堂进行演课→就演课的结果进行讨论评估→二次演课→组合定型。
微格演课是先将教学内容分成若干子单元,如在化学教学中讲授“质量守恒定律”时,可将内容分解成概念、理论、实验、应用四个子单元,然后根据教研组内的人员数量确定分工,每人可承担一至两项任务。每个成员在进行微格演课时重点考虑自己所承担的部分内容,要细而又细,精而又精。同时还要顾及整体,只不过不必考虑自己所负责内容之外的细节。活动时,教师根据事先设定的教学步骤和教学时间依次进行演课。演课时将自己的同事当做学生进行教学演练,并请学校电教组拍摄成录像,便于教学研讨。演课完毕,听课教师应对执教者的教学发表意见,既提肯定性的意见,也要谈改进性的意见,同时还应结合教学录像边看边评;执教者也可以在大家发表意见的基础上谈个人的看法。这样通过争鸣,使大家的认识趋于一致。结束后,执教者根据大家的意见修改自己的教学设计,并准备进行第二次演课。二次演课既是对评估意见的接受,也是对改进建议的检验。最后进行组合定型:教研组在分解演课之后要将各个步骤依据教学目标和教学内容的逻辑顺序组合在一起,使之最后成为一堂完整的课。组合后的教学模型可以由教师直接移植于真实课堂。
在进行微格演课时要协调好部分与整体的关系:微格演课将一个完整的内容进行分解,参与演课的教师在备课时要有整体意识,子单元的教学设计要考虑到整体,使自己所承担的教学任务与其他人将要实施的教学步骤能够有机地联系在一起,对教学时间不能任意缩短或延长。
三、结束语
新课程改革背景下的校本教研与原有的教研活动无论在内容、形式以及运行、保障机制等方面,都有很大的不同。可以说,教师群体的同伴互助和合作文化,是校本研究的标志和灵魂。校本教研的形式是多种多样的,而对课堂教学的研究则是教师进行教学研究的永恒题材,其形式也是多样的。同课异构、课堂观察、微格演课等校本教研活动,在新课程改革的背景下,被赋予了新的内涵而备受关注,给人耳目一新的感觉。开展以课堂为核心内容的校本教学研究活动,改变了以往教学研究活动中“组长讲组员听”或“一人主讲他人倾听”的被动模式。在这样的活动中,每个教师的想法得以展现,个体的才华得以发挥,实践水平和理论水平取得双重提高,从而有力地促进教师专业的成长。
参考文献:
[1] 郑金洲. 校本研究指导[M]. 北京:教育科学出版社,2003.
[2] 张行涛. 校本教育研究[M]. 北京:教育科学出版社,2003.
[3] 刘良华. 怎样做“校本教研”[J]. 人民教育,2003(5).
[4] 吴良根. 校本教研:新课程持续推进的不竭动力[J]. 教书育人,2008(4).
[5] 王敏勤. “同课异构”教学反思例谈[J]. 中国教育学刊,2008(6).
[6] 孟宪凯. 中国微格教学二十年[J]. 北京教育学院学报,2008(3).