论文部分内容阅读
随着《3～6岁儿童学习与发展指南》的颁布、实施，我们不断思考，什么游戏才是真正属于孩子们“真”游戏？近年来，我园一直尝试户外阳光区域游戏的研究。它是将一些室内区域游戏向户外延伸与户外区域、环境进行整合，更加强调以游戏本身为目的，是一种幼儿用自己已有的经验进行表现的活动。
一、真实的体验
幼儿在游戏中，往往表现出对游戏的“痴迷”表现。当我们努力透过那些纷繁的、虚拟的游戏情境去了解儿童在游戏中的真实体验时，也一定会从中逐渐体悟到他们为何对游戏会有这样一份独特的挚爱。
在“超轻砖游戏区”欣欣在神情专注地蹲在一个铁锅旁边，锅里有一些泥土，她一只手里拿着砌砖铲，另一只手里拿着一个小喷壶，边往锅里倒水，边做翻炒的动作，忙得不亦乐乎。我走近她的身旁，微笑着轻声问：“忙什么呢？”她扬起一张兴奋的脸，好看的眼睛里满是笑意，大声地回答：“炒菜呢！”“是吗？”我略做惊讶状接着问：“炒的什么菜呀？”“西红柿炒鸡蛋！”她不假思索地说。“肯定特别好吃！”
游戏中其他幼儿的活动，丝毫没有影响这名幼儿对于游戏的投入。究其原因，虽然幼儿游戏时的内容可能是假想的、游戏的情境可能是虚拟的、游戏的行为也可能是假扮的，但是他们在游戏中所获得的体验却是如此的真实。所以我们才会看到幼儿在游戏中的兴奋、快乐、自信。
二、自主的学习
游戏就是儿童独特的学习，他們在游戏中自由探索、自我体验、自然交往、自主成长着。因此，我们要看幼儿是否在他们最喜欢的游戏活动中有自主学习动机。
在建构游戏中，一名小女孩站起来提议说：“我们搭一个大城堡吧！”见小伙伴们没有人回应，她继续提议：“我们搭一个很大的城堡，有大门、有城墙、花坛，能进人的！”这么一说，马上引发了周围几名幼儿的兴趣，于是他们就一起塔了起来。但是很快，新的问题出现了：怎么能大出一扇能近人的高高的大门呢？孩子们反复尝试，通过不断争论、协商、调整，最终用了10根圆柱型积木和一块长方形木板搭出门框，并在长方形木板上分别摆放了两块半圆形积木和两块圆锥体积木。就这样一扇即美观有能进人的大门就搭好了。
由此可见幼儿对于自己的游戏首先具有很好的自我构想，当幼儿的提议得到众多伙伴的认同后，孩子们自然结成了小组，共同尝试完成这一游戏“设计”；接着他们又通过实践操作、相互协商不断调整策略，解决问题，终于完成了自己的游戏构想。因此，儿童在这里不仅享受到了游戏的快乐，更是通过游戏自主学习，成为自我发展的主体。
三、经验的积累
游戏并非简单地追求让幼儿通过活动产生即时的学习效应，也不是“功利”地只是在特定的时候向幼儿传递特定的知识与技能，而是通过游戏活动让幼儿有可能获得聪明智慧和解决问题的能力，在此过程中有关的知识技能是在潜移默化中自然习得的，是通过幼儿自己逐步积累经验，在小步递进中产生的自我发展效应。接下来这个案例，是幼儿的“沙沙乐游戏区”的游戏活动。
做操结束后，孩子们立刻奔向“沙沙乐”，在大滑梯下搜罗自己需要的材料，然然拿起了三个带网眼的盆走进了沙坑，坐在沙堆里，开始玩起来，当她发现有时漏沙子时，她会想办法用小铲子接住，这时候坦坦拿着小漏勺走了过来，和然然一起玩，坦坦拿着小漏勺，装满沙子，边摇晃边玩，当有小石子漏不下去时，他们觉得好奇，又试了几次，把小石子留在了漏勺里，两个孩子相互看着笑了起来，于是，一起商量做冰激凌，两个孩子津津有味的玩起来。
接下来的两天，教师预先投放了网眼大小不一的盆在沙区，燃燃和昨天一样，在盆里装了沙子，摇晃几下，留下可爱的小石子。俊宇看着，也学着玩起来，可是，却发现自己盆里的石子却漏下去了，然然过来帮他，结果还是漏。这时，俊宇发现石子大小不一样，于是又拿着石子分别在两个盆里试来试去，最后，知道了“大石子放在大眼儿盆里，小石子放在小眼儿盆里就不会漏下去了。”
通过几天的观察，幼儿在游戏中，玩什么、用什么玩、和谁玩、怎么玩等都会是生成而开放的。当我们尝试持续观察一段时间之内的游戏，就有可能看到孩子们几乎是在不自觉中不停地转换游戏的内容、材料、伙伴、过程等。与此同时，孩子们的发展也是为表现循序渐进的发展，孩子们自己慢慢地积累相关经验，逐步感知和区分物体的大小的特点，并能够利用已有的相关经验，进行更深层次的游戏内容。
四、整合的提升
有时候我们总是习惯于只看幼儿在游戏时的语言表达是否丰富、动手操作是否熟练、交往互动是否频繁等一些容易被观察到的、外显的表现；其实，幼儿在游戏中所得到的收获不单是多层面的，也是多方面的。因此教师在观察幼儿游戏时，要尝试多角度、全方位地收集相关信息，关注他们通过游戏是否能够获得整合的提升。
小班幼儿萌萌和几个小朋友一起玩“娃娃家”的游戏。只见萌萌走进“厨房”，对两位做饭的小朋友身边说：“一会儿谁来吃饭呀？”可是，那两个小朋友正在忙的不亦乐乎，只是抬头看了萌萌一眼，谁都没有理睬。萌萌觉得塄了一会儿，一脸尴尬地表情走到了一边。这时，她像是想起了什么，伸手在自己的裤兜里掏出一个玩具手机，然后对着手机打起了电话：“喂，你好！我请你吃饭好吗？”“对，对对，一会儿到我家来吃饭吧！”“再见！”一番忙碌的“对话”后，萌萌笑眯眯地收回了电话，高兴地抱起一个娃娃，继续她的游戏。
透过这个游戏，我们不单要看到萌萌语言表达能力的发展，在游戏中如何使用与现实生活紧密联系的游戏材料，在游戏中与同伴的两次游戏交往过程，更要看到她是如何运用情境性的语言尝试自己解决问题；在这样的操作中他所表现出的丰富的游戏假想和扮演水准；还要看她是如何学会合理宣泄不良情绪以及灵活转换活动注意力的。可见，幼儿在游戏中是整合着自然拓展经验、发展、成长的。
在阳光区域游戏开展的过程中，我们经常会看到幼儿是那样积极主动地投入于那些他们自己真正想玩的游戏之中。常常会表现为情绪欢快而愉悦、行为专注而持久、互动频繁而丰富等，使幼儿享有独特的学习和生活方式，在各自的原有水平上获得健康、快乐、富有个性的成长。
一、真实的体验
幼儿在游戏中，往往表现出对游戏的“痴迷”表现。当我们努力透过那些纷繁的、虚拟的游戏情境去了解儿童在游戏中的真实体验时，也一定会从中逐渐体悟到他们为何对游戏会有这样一份独特的挚爱。
在“超轻砖游戏区”欣欣在神情专注地蹲在一个铁锅旁边，锅里有一些泥土，她一只手里拿着砌砖铲，另一只手里拿着一个小喷壶，边往锅里倒水，边做翻炒的动作，忙得不亦乐乎。我走近她的身旁，微笑着轻声问：“忙什么呢？”她扬起一张兴奋的脸，好看的眼睛里满是笑意，大声地回答：“炒菜呢！”“是吗？”我略做惊讶状接着问：“炒的什么菜呀？”“西红柿炒鸡蛋！”她不假思索地说。“肯定特别好吃！”
游戏中其他幼儿的活动，丝毫没有影响这名幼儿对于游戏的投入。究其原因，虽然幼儿游戏时的内容可能是假想的、游戏的情境可能是虚拟的、游戏的行为也可能是假扮的，但是他们在游戏中所获得的体验却是如此的真实。所以我们才会看到幼儿在游戏中的兴奋、快乐、自信。
二、自主的学习
游戏就是儿童独特的学习，他們在游戏中自由探索、自我体验、自然交往、自主成长着。因此，我们要看幼儿是否在他们最喜欢的游戏活动中有自主学习动机。
在建构游戏中，一名小女孩站起来提议说：“我们搭一个大城堡吧！”见小伙伴们没有人回应，她继续提议：“我们搭一个很大的城堡，有大门、有城墙、花坛，能进人的！”这么一说，马上引发了周围几名幼儿的兴趣，于是他们就一起塔了起来。但是很快，新的问题出现了：怎么能大出一扇能近人的高高的大门呢？孩子们反复尝试，通过不断争论、协商、调整，最终用了10根圆柱型积木和一块长方形木板搭出门框，并在长方形木板上分别摆放了两块半圆形积木和两块圆锥体积木。就这样一扇即美观有能进人的大门就搭好了。
由此可见幼儿对于自己的游戏首先具有很好的自我构想，当幼儿的提议得到众多伙伴的认同后，孩子们自然结成了小组，共同尝试完成这一游戏“设计”；接着他们又通过实践操作、相互协商不断调整策略，解决问题，终于完成了自己的游戏构想。因此，儿童在这里不仅享受到了游戏的快乐，更是通过游戏自主学习，成为自我发展的主体。
三、经验的积累
游戏并非简单地追求让幼儿通过活动产生即时的学习效应，也不是“功利”地只是在特定的时候向幼儿传递特定的知识与技能，而是通过游戏活动让幼儿有可能获得聪明智慧和解决问题的能力，在此过程中有关的知识技能是在潜移默化中自然习得的，是通过幼儿自己逐步积累经验，在小步递进中产生的自我发展效应。接下来这个案例，是幼儿的“沙沙乐游戏区”的游戏活动。
做操结束后，孩子们立刻奔向“沙沙乐”，在大滑梯下搜罗自己需要的材料，然然拿起了三个带网眼的盆走进了沙坑，坐在沙堆里，开始玩起来，当她发现有时漏沙子时，她会想办法用小铲子接住，这时候坦坦拿着小漏勺走了过来，和然然一起玩，坦坦拿着小漏勺，装满沙子，边摇晃边玩，当有小石子漏不下去时，他们觉得好奇，又试了几次，把小石子留在了漏勺里，两个孩子相互看着笑了起来，于是，一起商量做冰激凌，两个孩子津津有味的玩起来。
接下来的两天，教师预先投放了网眼大小不一的盆在沙区，燃燃和昨天一样，在盆里装了沙子，摇晃几下，留下可爱的小石子。俊宇看着，也学着玩起来，可是，却发现自己盆里的石子却漏下去了，然然过来帮他，结果还是漏。这时，俊宇发现石子大小不一样，于是又拿着石子分别在两个盆里试来试去，最后，知道了“大石子放在大眼儿盆里，小石子放在小眼儿盆里就不会漏下去了。”
通过几天的观察，幼儿在游戏中，玩什么、用什么玩、和谁玩、怎么玩等都会是生成而开放的。当我们尝试持续观察一段时间之内的游戏，就有可能看到孩子们几乎是在不自觉中不停地转换游戏的内容、材料、伙伴、过程等。与此同时，孩子们的发展也是为表现循序渐进的发展，孩子们自己慢慢地积累相关经验，逐步感知和区分物体的大小的特点，并能够利用已有的相关经验，进行更深层次的游戏内容。
四、整合的提升
有时候我们总是习惯于只看幼儿在游戏时的语言表达是否丰富、动手操作是否熟练、交往互动是否频繁等一些容易被观察到的、外显的表现；其实，幼儿在游戏中所得到的收获不单是多层面的，也是多方面的。因此教师在观察幼儿游戏时，要尝试多角度、全方位地收集相关信息，关注他们通过游戏是否能够获得整合的提升。
小班幼儿萌萌和几个小朋友一起玩“娃娃家”的游戏。只见萌萌走进“厨房”，对两位做饭的小朋友身边说：“一会儿谁来吃饭呀？”可是，那两个小朋友正在忙的不亦乐乎，只是抬头看了萌萌一眼，谁都没有理睬。萌萌觉得塄了一会儿，一脸尴尬地表情走到了一边。这时，她像是想起了什么，伸手在自己的裤兜里掏出一个玩具手机，然后对着手机打起了电话：“喂，你好！我请你吃饭好吗？”“对，对对，一会儿到我家来吃饭吧！”“再见！”一番忙碌的“对话”后，萌萌笑眯眯地收回了电话，高兴地抱起一个娃娃，继续她的游戏。
透过这个游戏，我们不单要看到萌萌语言表达能力的发展，在游戏中如何使用与现实生活紧密联系的游戏材料，在游戏中与同伴的两次游戏交往过程，更要看到她是如何运用情境性的语言尝试自己解决问题；在这样的操作中他所表现出的丰富的游戏假想和扮演水准；还要看她是如何学会合理宣泄不良情绪以及灵活转换活动注意力的。可见，幼儿在游戏中是整合着自然拓展经验、发展、成长的。
在阳光区域游戏开展的过程中，我们经常会看到幼儿是那样积极主动地投入于那些他们自己真正想玩的游戏之中。常常会表现为情绪欢快而愉悦、行为专注而持久、互动频繁而丰富等，使幼儿享有独特的学习和生活方式，在各自的原有水平上获得健康、快乐、富有个性的成长。