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发展性教师是指教师在职业生涯中不断创新、凸显生命的潜能与智慧，张扬个性、实现自我与超越实践指归，并在研究反思的行为跟进中不断增强自身底蕴与内涵的生命历程。教师发展的过程是一个教师终身学习、不断解决问题、更新教育理念、提高教学技能的过程，是一个教师对职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感深入理解的过程，是一个教师逐步对所有教学学科的价值、认知、审美等方面把握的过程。[1]
发展性教师培训是一种动态的、开放的、长期的、高效的、关注教师终身发展的培训。教师培训已经成为教师专业发展的必需品，伴随教师职业生涯发展的全过程。“国培计划——中小学骨干教师培训”项目是具有国家意志的教师培训行为，它本身的意义不仅在具体的培训本身，更在于它带来的对教师发展和教师培训所具有的持续创新的变革性效应。在实施过程中我们根据教师学习的特点与规律进行专业设计，重视多元化的互动与合作方式，关注教师的终身发展。
一、增强需要意识，实现动态发展
1.目标设计动态化
培训需求与培训目标之间应建立逻辑关系，需求显然来自教师。以问题为中心的教师培训模式已成为当前最受欢迎的培训模式。在此模式中，问题是学习的起点，也是选择知识的依据，在起点找到之后，学员要为解决问题而有目的、有针对性地寻求知识，培训者不是“真理”的讲解者或传授者，而是培训活动的设计者、促进者和点评者。[2]
在实施小学语文示范性培训项目过程中，依据教师以往的需求，确定教师短期集中培训的主题。我们依据2011年版《 义务教育语文课程标准 》理念制定了问卷，设计了30道选择题、8道问答题，对来自全国11个省市的100名小学语文骨干教师进行了问卷调查，收回有效问卷94份。小学语文骨干教师对语文课程性质的把握情况见表1、表2。
语文教学的核心目标是让学生初步学会运用祖国语言文字。从表1、表2可知，被调查的语文骨干教师中有不少人对课程的性质把握不准，语文教师所定教学目标不明确，教师教学的重点放到了对课文情节的把握上，学生的语言实践活动时间偏少，无效劳动多。根据这一情况，我们马上调整目标，确定“为学而设计”的主题，紧扣“学习语言文字”这一核心理念，引导学员学习如何抓住重点目标设计学的活动，尽可能多地让学生参与到语文实践活动中来，努力实现由“教”向“学”的转变。
2.课程设计动态化
教师培训的最终目的是提高教师从事教育教学实践的能力，进而提升教育教学质量，因此教师培训面向的是教育教学实践。实践的复杂性和动态性，使得教师不可避免地产生一些动态的、发展性的需求，而且在很多时候，教师的需求是隐性的，很难用语言清晰地表述出来。培训者必须采用科学恰当的方法，才能挖掘出教师的隐性需求。[3]
然而，在进一步对培训者进行访谈和实地调查后，发现修改后的方案还是难以获取部分教师的隐性需求，也难以实现对教师动态发展性的需求。于是，再次调整课程，实现课程的动态化设计，即在原来的课表中设计一部分动态选修课程（不超过10%），在突显培训主题前提下对部分课程进行调整，尽量做到教师急需什么就培训什么，缺什么就补什么，最大限度地满足每位参培者的学习要求。
3.培训方式动态化
从提高国培教学的实效性出发，我们以教学方法的动态设计为抓手，要求每位授课教师将参与式培训理念融进自己的教学设计中，将单一的“理论灌输式”培训变为“参与探究式”培训，专题学习与广泛研讨相结合，观摩考察与反思体验相结合，人际互动和网络交流相结合等。为了加强师生、生生之间的互动交流，我们不仅在每一次讲座中预留30分钟左右的时间互动，培训团队的专家们更是精心设计多场参与式培训，如主题工作坊、微格教学实践等。
二、增强主体意识，实现主动发展
教师培训只有把外部的努力转化为教师个人的内驱力，才能最终内化为教师个人的发展品质，成为教师自主发展、专业成长的不竭动力。由此，引导教师确定专业发展目标，让教师根据自己的实际情况确定不同阶段进行研究的内容及预期的目标。为激发教师自主发展的内在动力以达到预期目标，在对教师进行培训时，一方面可通过系列讲座的方式使教师树立良好的自我形象（实践证明，教师的良好形象不仅能促进和强化学生的发展，也能使教师形成良好的心理素质），另一方面也为教师提供了进行积极心理暗示的方法。这些方法一是让教师充分认识到自己的长处，并且在生活中充分发扬它，并不断取得进展；二是让教师改善自我形象；三是引导教师经常清除自身的消极想法。从而实现从教师的被动发展走向教师的主动发展，从教师培训走向教师发展的转变。
1.主问题行动研修中的主动性
为解决培训目标中的主要问题，我们采取了“主问题行动研修”的方式。以小学语文示范班培训为例，在具体实施过程中，以阅读教学为切入点，根据学员的不同需求对阅读教学引申出若干分问题，学员按年级分组，每个学员结合自己所任教的年级，针对阅读教学的困惑确定一个研究主问题，这个问题就是此次学员个体在培训中要解决的重点、难点问题。“主问题行动研修”是立体的，它可通过任务驱动、问题探源、理念转变、技能更新、反思实践、后续发展等多种途径来解决问题，但每一个行动板块间又是相关的，比如带着问题进行理念的转变，运用新的理念指导教学技能，培训板块之间的关系是你中有我，我中有你，相互促进，相互发展。“主问题行动研究”又是有序的，从接受任务到产生问题，再到带着问题学习新理念，进行大“洗脑”；运用新的理念指导实践，最后到实践中反思、发展，层层推进，步步提升。学员带着问题学理论，带着问题进行实践、反思，研究气氛很浓，研究场基本形成。
这种问题式的培训，目标集中，培训内容富有梯度，在此过程中学员形成了强烈的参与动机，变“要我培训”为“我要培训”；学员对培训内容、培训形式、后续培训等方面都能主动提出要求和建议。 2.在日常管理活动中的主动性
①参与简报制作。要求学员对当天的研修内容进行点评，鼓励他们及时总结心得体会，直接参与简报栏目创作。学员还可通过短信平台、QQ等形式随时就简报内容和形式提出建议。②设计教学内容。邀请学员帮助设计和组织各类教学实践活动，例如对实地教学的量表观察等；增加学员对专家教学的点评环节。③参与班级管理。采取“首席专家—班主任—班长—组长”的班级管理模式，积极发挥学员骨干的带头作用，有效调动参训学员的积极性。以上措施充分发挥了学员在研修过程中的主体作用，不仅促进了学员研修理念的提升和各地教学、管理经验的交流，而且能够使参训学员深度参与到研修活动的组织实践环节中来，积累和丰富了培训管理经验，学习和实践了科学规范的培训模式，为其将来发挥辐射引领作用奠定了良好的基础。
三、增强“前移后拓”意识，促进全程发展
发展性教师培训必须树立教师发展终身化的理念，认识到教师发展是一个开放、动态、持续的体系。我们要为其发展的各阶段提供符合个人条件和需要的服务，尤其应将教师培训后的发展视为重心。这就要求培训机构帮助培训者个体实施全面综合性发展。要发展其自觉更新能力，使其成为一个终身学习者，并把具有促进教师专业发展功能的各种教育机构内在地联系起来，实施一体化教师教育，构建教师终身学习体系。[4]
在整个培训过程中，我们积极探索发展性教师培训的模式，关注学员的学习需求和全程发展，实现“前移后拓”。培训“前移”指对学员的培训向前推移半年左右，让学员在参与集中培训之前做好充分的预培训准备，预培训准备包括：①在竞争中筛选学员，选出事业心强、好学上进、业务基础较好的教师参与培训；②让培训教师明确培训的意义、目的，形成积极的自我动机；③广泛开展学前调查，了解教师的需求。“后拓”指学员参与集中培训后由培训机构对学员进行跟踪培训，它包括了解学员培训后的变化和发展；专家与学员继续合作，开展实践性研究；布置一定的研究任务，指导学员完成；总结优秀学员的经验，在面上推广；指导学员带动其他教师的专业发展。
为了让学员实现终身发展，我们特别重视对学员的后续指导，关注他们后续的学习和反思。为此，我们健全跟踪培训制度，组建后续培训团队，建立长期稳定的联系，创设学习交流平台。为了落实这一工作，我们将学科培训的后续跟踪指导纳入到考核办法中，要求学员回到单位半年之内达到以下基本要求：上一至两节示范课，作一个专题讲座，写一篇公开发表的科研论文，做一个小课题。此外，我们还通过送培下乡，网上专题研讨，提供资料，帮助学员建立工作室等方式进行指导。真正发挥学员的辐射、种子作用，促进其专业发展。以语文示范班为例：由学科首席专家牵头，组建了一支由培训授课专家和汉语言文学专业专任教师组成的后续培训队伍，制定方案，提出要求，进行网上研讨、疑难解答、展示学员研究成果等活动。此班培训人数为98名，结业仅一月，学员就为当地教师上示范课、主办专题讲座和组织开展研讨活动42次。
四、增强“辐射引领”意识，实现滚动式发展
通过培训机构进行“国培”的教师数量毕竟有限，如果采用滚动方式发展培训模式，培训数量将会成倍增长。
滚动式培训的特点是将接受培训的教师转变为培训教师的教师，一个带1个，一个带10个，一个带几十个，像滚雪球式地滚动发展。采用滚动式发展模式的关键在于：①牢牢抓住教学中牵一发而动全身的要害问题，如“教什么”“怎么教”的问题，切实予以解决；②后续培训与当地教育部门联系，形成以培训机构为中心的十人左右的教师团队；③专家与培训教师结合，进行以教学案例为主要形式的长期实践性研究。一位教师可引领若干位教师，一位专家可引领若干个团队。培训的主要形式：①名师工作室，帮助培训班里业务与组织能力较强，且有一定职位的教师成立名师工作室，利用已有资源（已结业的四届学员）协助挑选工作室成员，策划系列活动。例如福建省的一位学员所创办的“幸福教师梦之队”名师工作室，通过“主题式精微研训”模式开展活动，所组织的活动已覆盖福建省的多个县市，吸收并引领了几十位小学语文骨干教师的成长，其中的许多骨干教师又再带领新的一批骨干教师前行。②校本学习研训共同体，做为教师专业成长的主阵地——学校，是教师专业发展的基层单位。教师可结合自己的教学实际，引领本校教研组做一些问题研讨。此外，课题研究学习共同体、专题学习共同体、网络学习共同体等形式都可成为骨干教师滚动式发展平台。
（作者单位：湖南第一师范学院继续教育部，湖南 长沙，410205）
参考文献：
[1]胡曼君.浅谈小学语文教师专业化发展[J].民营科技，2011（10）.
[2]冯大鸣.美国以问题为中心的教师培训模式[J].中小学教师培训，2002（1）.
[3]黄少颖.关于教学软件开发的需求分析的研究[D].北京：北京师范大学，2005.
[4]陈翠荣，胡成玉，林芸.后现代教师角色观与教师发展新理念[J].理论月刊，2008（9）.
发展性教师培训是一种动态的、开放的、长期的、高效的、关注教师终身发展的培训。教师培训已经成为教师专业发展的必需品，伴随教师职业生涯发展的全过程。“国培计划——中小学骨干教师培训”项目是具有国家意志的教师培训行为，它本身的意义不仅在具体的培训本身，更在于它带来的对教师发展和教师培训所具有的持续创新的变革性效应。在实施过程中我们根据教师学习的特点与规律进行专业设计，重视多元化的互动与合作方式，关注教师的终身发展。
一、增强需要意识，实现动态发展
1.目标设计动态化
培训需求与培训目标之间应建立逻辑关系，需求显然来自教师。以问题为中心的教师培训模式已成为当前最受欢迎的培训模式。在此模式中，问题是学习的起点，也是选择知识的依据，在起点找到之后，学员要为解决问题而有目的、有针对性地寻求知识，培训者不是“真理”的讲解者或传授者，而是培训活动的设计者、促进者和点评者。[2]
在实施小学语文示范性培训项目过程中，依据教师以往的需求，确定教师短期集中培训的主题。我们依据2011年版《 义务教育语文课程标准 》理念制定了问卷，设计了30道选择题、8道问答题，对来自全国11个省市的100名小学语文骨干教师进行了问卷调查，收回有效问卷94份。小学语文骨干教师对语文课程性质的把握情况见表1、表2。
语文教学的核心目标是让学生初步学会运用祖国语言文字。从表1、表2可知，被调查的语文骨干教师中有不少人对课程的性质把握不准，语文教师所定教学目标不明确，教师教学的重点放到了对课文情节的把握上，学生的语言实践活动时间偏少，无效劳动多。根据这一情况，我们马上调整目标，确定“为学而设计”的主题，紧扣“学习语言文字”这一核心理念，引导学员学习如何抓住重点目标设计学的活动，尽可能多地让学生参与到语文实践活动中来，努力实现由“教”向“学”的转变。
2.课程设计动态化
教师培训的最终目的是提高教师从事教育教学实践的能力，进而提升教育教学质量，因此教师培训面向的是教育教学实践。实践的复杂性和动态性，使得教师不可避免地产生一些动态的、发展性的需求，而且在很多时候，教师的需求是隐性的，很难用语言清晰地表述出来。培训者必须采用科学恰当的方法，才能挖掘出教师的隐性需求。[3]
然而，在进一步对培训者进行访谈和实地调查后，发现修改后的方案还是难以获取部分教师的隐性需求，也难以实现对教师动态发展性的需求。于是，再次调整课程，实现课程的动态化设计，即在原来的课表中设计一部分动态选修课程（不超过10%），在突显培训主题前提下对部分课程进行调整，尽量做到教师急需什么就培训什么，缺什么就补什么，最大限度地满足每位参培者的学习要求。
3.培训方式动态化
从提高国培教学的实效性出发，我们以教学方法的动态设计为抓手，要求每位授课教师将参与式培训理念融进自己的教学设计中，将单一的“理论灌输式”培训变为“参与探究式”培训，专题学习与广泛研讨相结合，观摩考察与反思体验相结合，人际互动和网络交流相结合等。为了加强师生、生生之间的互动交流，我们不仅在每一次讲座中预留30分钟左右的时间互动，培训团队的专家们更是精心设计多场参与式培训，如主题工作坊、微格教学实践等。
二、增强主体意识，实现主动发展
教师培训只有把外部的努力转化为教师个人的内驱力，才能最终内化为教师个人的发展品质，成为教师自主发展、专业成长的不竭动力。由此，引导教师确定专业发展目标，让教师根据自己的实际情况确定不同阶段进行研究的内容及预期的目标。为激发教师自主发展的内在动力以达到预期目标，在对教师进行培训时，一方面可通过系列讲座的方式使教师树立良好的自我形象（实践证明，教师的良好形象不仅能促进和强化学生的发展，也能使教师形成良好的心理素质），另一方面也为教师提供了进行积极心理暗示的方法。这些方法一是让教师充分认识到自己的长处，并且在生活中充分发扬它，并不断取得进展；二是让教师改善自我形象；三是引导教师经常清除自身的消极想法。从而实现从教师的被动发展走向教师的主动发展，从教师培训走向教师发展的转变。
1.主问题行动研修中的主动性
为解决培训目标中的主要问题，我们采取了“主问题行动研修”的方式。以小学语文示范班培训为例，在具体实施过程中，以阅读教学为切入点，根据学员的不同需求对阅读教学引申出若干分问题，学员按年级分组，每个学员结合自己所任教的年级，针对阅读教学的困惑确定一个研究主问题，这个问题就是此次学员个体在培训中要解决的重点、难点问题。“主问题行动研修”是立体的，它可通过任务驱动、问题探源、理念转变、技能更新、反思实践、后续发展等多种途径来解决问题，但每一个行动板块间又是相关的，比如带着问题进行理念的转变，运用新的理念指导教学技能，培训板块之间的关系是你中有我，我中有你，相互促进，相互发展。“主问题行动研究”又是有序的，从接受任务到产生问题，再到带着问题学习新理念，进行大“洗脑”；运用新的理念指导实践，最后到实践中反思、发展，层层推进，步步提升。学员带着问题学理论，带着问题进行实践、反思，研究气氛很浓，研究场基本形成。
这种问题式的培训，目标集中，培训内容富有梯度，在此过程中学员形成了强烈的参与动机，变“要我培训”为“我要培训”；学员对培训内容、培训形式、后续培训等方面都能主动提出要求和建议。 2.在日常管理活动中的主动性
①参与简报制作。要求学员对当天的研修内容进行点评，鼓励他们及时总结心得体会，直接参与简报栏目创作。学员还可通过短信平台、QQ等形式随时就简报内容和形式提出建议。②设计教学内容。邀请学员帮助设计和组织各类教学实践活动，例如对实地教学的量表观察等；增加学员对专家教学的点评环节。③参与班级管理。采取“首席专家—班主任—班长—组长”的班级管理模式，积极发挥学员骨干的带头作用，有效调动参训学员的积极性。以上措施充分发挥了学员在研修过程中的主体作用，不仅促进了学员研修理念的提升和各地教学、管理经验的交流，而且能够使参训学员深度参与到研修活动的组织实践环节中来，积累和丰富了培训管理经验，学习和实践了科学规范的培训模式，为其将来发挥辐射引领作用奠定了良好的基础。
三、增强“前移后拓”意识，促进全程发展
发展性教师培训必须树立教师发展终身化的理念，认识到教师发展是一个开放、动态、持续的体系。我们要为其发展的各阶段提供符合个人条件和需要的服务，尤其应将教师培训后的发展视为重心。这就要求培训机构帮助培训者个体实施全面综合性发展。要发展其自觉更新能力，使其成为一个终身学习者，并把具有促进教师专业发展功能的各种教育机构内在地联系起来，实施一体化教师教育，构建教师终身学习体系。[4]
在整个培训过程中，我们积极探索发展性教师培训的模式，关注学员的学习需求和全程发展，实现“前移后拓”。培训“前移”指对学员的培训向前推移半年左右，让学员在参与集中培训之前做好充分的预培训准备，预培训准备包括：①在竞争中筛选学员，选出事业心强、好学上进、业务基础较好的教师参与培训；②让培训教师明确培训的意义、目的，形成积极的自我动机；③广泛开展学前调查，了解教师的需求。“后拓”指学员参与集中培训后由培训机构对学员进行跟踪培训，它包括了解学员培训后的变化和发展；专家与学员继续合作，开展实践性研究；布置一定的研究任务，指导学员完成；总结优秀学员的经验，在面上推广；指导学员带动其他教师的专业发展。
为了让学员实现终身发展，我们特别重视对学员的后续指导，关注他们后续的学习和反思。为此，我们健全跟踪培训制度，组建后续培训团队，建立长期稳定的联系，创设学习交流平台。为了落实这一工作，我们将学科培训的后续跟踪指导纳入到考核办法中，要求学员回到单位半年之内达到以下基本要求：上一至两节示范课，作一个专题讲座，写一篇公开发表的科研论文，做一个小课题。此外，我们还通过送培下乡，网上专题研讨，提供资料，帮助学员建立工作室等方式进行指导。真正发挥学员的辐射、种子作用，促进其专业发展。以语文示范班为例：由学科首席专家牵头，组建了一支由培训授课专家和汉语言文学专业专任教师组成的后续培训队伍，制定方案，提出要求，进行网上研讨、疑难解答、展示学员研究成果等活动。此班培训人数为98名，结业仅一月，学员就为当地教师上示范课、主办专题讲座和组织开展研讨活动42次。
四、增强“辐射引领”意识，实现滚动式发展
通过培训机构进行“国培”的教师数量毕竟有限，如果采用滚动方式发展培训模式，培训数量将会成倍增长。
滚动式培训的特点是将接受培训的教师转变为培训教师的教师，一个带1个，一个带10个，一个带几十个，像滚雪球式地滚动发展。采用滚动式发展模式的关键在于：①牢牢抓住教学中牵一发而动全身的要害问题，如“教什么”“怎么教”的问题，切实予以解决；②后续培训与当地教育部门联系，形成以培训机构为中心的十人左右的教师团队；③专家与培训教师结合，进行以教学案例为主要形式的长期实践性研究。一位教师可引领若干位教师，一位专家可引领若干个团队。培训的主要形式：①名师工作室，帮助培训班里业务与组织能力较强，且有一定职位的教师成立名师工作室，利用已有资源（已结业的四届学员）协助挑选工作室成员，策划系列活动。例如福建省的一位学员所创办的“幸福教师梦之队”名师工作室，通过“主题式精微研训”模式开展活动，所组织的活动已覆盖福建省的多个县市，吸收并引领了几十位小学语文骨干教师的成长，其中的许多骨干教师又再带领新的一批骨干教师前行。②校本学习研训共同体，做为教师专业成长的主阵地——学校，是教师专业发展的基层单位。教师可结合自己的教学实际，引领本校教研组做一些问题研讨。此外，课题研究学习共同体、专题学习共同体、网络学习共同体等形式都可成为骨干教师滚动式发展平台。
（作者单位：湖南第一师范学院继续教育部，湖南 长沙，410205）
参考文献：
[1]胡曼君.浅谈小学语文教师专业化发展[J].民营科技，2011（10）.
[2]冯大鸣.美国以问题为中心的教师培训模式[J].中小学教师培训，2002（1）.
[3]黄少颖.关于教学软件开发的需求分析的研究[D].北京：北京师范大学，2005.
[4]陈翠荣，胡成玉，林芸.后现代教师角色观与教师发展新理念[J].理论月刊，2008（9）.