摘要：在小学科学教学过程中，常常会出现实验数据和结论不一致的情况。一个教师在上课前常常是头脑里先有一个结论，如果实验结果与结论一致，实验就成功了，结果与结论不一致，实验就失败了，这就说明教师的脑子里有的是结论而不是实验。这其实是“科学求证”，而不是“科学探究”。
　　关键词：实验课；科学求证；科学探究
　　中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）06-089-001
　　前些日子，本人听了一节《声音的传播》的课，这节课饱受争议。课堂中，教师试图带领学生通过实验证明：声音在固体中传播，如果距离远，衰减量大，如果距离近，衰减量小。通过“土电话”装置，验证实验结论：即声音从A处向B处传播，由于距离近，因而衰减量小，声音从A处向c处传播，由于距离远，因而衰减量大。
　　老师为每组学生准备了做好的土电话，分贝测量仪，并且讲解了分贝的含义和测量仪的使用方法，于是学生开始动手实验。通过实验，五个小组分别展示了“分贝测量仪”采集的数据。
　　除第一组数据满足老师的预期，符合实验前的假设外，另外四组均和假设相反。由于有众多老师在听课，老师显得惊慌失措，在无法找到原因的情况下，教师让所有同学进行了第二次实验，由于课堂时间的原因，教师只让其中一组进行了汇报，又得到了和假设相反的数据。
　　至此，老师只得无奈地做出与假设完全不同的结论：
　　“线的长短影响声音传播的效果”，而究竟怎么影响，是长线衰减大，还是短线衰减大，则不了了之。教师一堂课上下来，灰头土脸，心情沮丧。在课后的评价中，听课教师对这堂课的表现感到失望。
　　就这一节课的失败，我回来后进行了反复思考，认为在小学科学教学过程中，常常会出现实验数据和结论不一致的情况，如探究摆的快慢规律、测量一天气温的变化、探究水和油谁升温快，降温快等等，如果一个教师在上课前头脑里先有了一个结论，然后在课堂上引导学生进行调查研究，当收集的数据与头脑中的结论不符时，就再调查，再实验。如果结果与结论一致，实验就成功了，结果与结论不一致，实验就失败了，这就说明教师的脑子里有的是结论而不是实验。这其实是“科学求证”，而不是“科学探究”。其实，这节课测量仪器又没有坏，所以得到的数据没有问题，有问题的是当课堂出现假设与结论不符时，老师的心态、老师的应急能力、老师对待数据的态度。因此，我认为即使在所有小组的数据都一致说明长线传声效果好，也没有关系，完全可以形成“长线对声音衰减小，短线声音衰减大”的结论，当然这时就要再上一节课。在第二节课前，反复思考上一节课形成错误结论的原因，例如背景噪音的控制，环境活动是否安静，小组与小组之间的距离是否合适，在第二节课时，充分考虑这些负面因素。通过实验让学生发现第一节课中的阶段性认识是错误的，同时还要引导学生分析错误的原因，教育孩子：科学家研究就是这样的，常常是十次研究有九次是错的。
　　在评课中，很多老师对《声音的传播》一课提出批评意见：教师视数据于不顾，“一心一意”的去求证科学结论，认为科学课不能围着预设的结论转。其实在持批评意见的同时，很多老师忽略了另一个重要问题：学生的实验安排是否恰当合理且有意义？从本质上讲，小学科学教学都是“预设了结论的实验”。至少对于教师来说，科学结论先于学生存在于老师的头脑中，学生的探究活动都是在教师的引导下有目的的教学活动。当学生的实验数据不符合老师的预期时，让学生进行反复的测量、观察，这并没有任何过错，问题是学生的测量、观察是否合理，过程是否规范，环境因素是否干扰要充分考虑。在学生没有弄清楚出现偏差的原因之前，让学生两次甚至多次进行没有变化的、对教学进展毫无帮助的测量、实验、观察的活动，是教师失误的关键所在。因此，在实验数据和假设发生矛盾时，大可不必紧张的责怪学生不认真做实验，应该冷静的跟学生在一起，理性分析是我们一开始假设出了问题，还是实验数据出了问题，相信会有不少学生有新的发现，然后通过分析，提出解决问题的新方案。这才是我们科学课上以事实为根据，尊重探究事实的表现。
　　话说回来，当前，小学科学教学重视数据、重视事实、重视过程。但是，我们也可以从现实的角度思考一个问题：教材的编写者编写《声音的传播》这一课和执教老师教学这一课，目的是什么？绝对不是为了让学生得到“长线声音衰减小，短线声音衰减大”这个结论，也不是为了得出“我们在做实验时所得到的数据有时候和科学结论并不相一致”这个结果。所以，教师选择这个内容进行教学时，心中早已确立“长线声音衰减大，短线声音衰减小”这个教学结论，当实验与预设目标不同时，做出一定的“努力”是正常的。放弃任何“努力”，由错误数据得出错误结论，也不是严谨的科学和教学态度。