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语文教学的最终目的，是要使学生获得实际运用语言的能力。这种能力的获得，除了从书本上学习之外，更多的还是来自日常生活中的语言环境的影响。其中教师的教学语言对学生的耳濡目染有着极大的引导作用，因此研究和探讨教学语言，无论对教师还是学生都有着十分重要的意义。
教学语言主要是指课堂中所使用的语言，它是一种以口语为主，多种语言形式互相配合、综合运用的语言系统。因此它既有口语特点，又有书面语特点。它的表现形式是口语，但其依据又必须是课文内容。如何把课文的书面语言转化为教师的口头言语，将课文书面语言中所蕴涵的思想和情感，用有声语言，准确、形象、生动地传递给学生，其因素是多方面的。
首先，从教学目标看，教学语言的基调应服从于教学目标的规定。语文教学语言的选择，同样离不开语文教学目标的规定。现代教学论认为语文应划分为两大领域，一是以语文知识和语文能力为培养目标的认知领域，一是以道德情操、审美情趣为目标的情感领域，由此也确定了语文的认知与情感相结合的教学目标。围绕这一目标，就教学语言来看，指称性语言和表现性语言各有所长，不可互相取代。从系统的语文知识学习以及对语言的比较分析等方面说，指称性语言较为合适，它表意清晰，概念明白，逻辑严密。从具体的思想情感教育、审美情趣培养和语言感知能力培养等方面看，表现性语言更加生动，它情感丰富，形象具体，含蓄蕴藉。但在教学实践中，有的教师片面地看重认知目标，强调语文的各个知识点的学习，使得表现性语言日趋淡化；使生动活泼的语文学习变得千篇一律，枯躁无味。
语文是一门工具学科，也是一门人文学科，在语文教学过程之中，各个知识点的切入，只有在情感的导向下其效果才会更佳。作为教学语言来说，表现性语言是较为合适的选择，因为这种语言是“人的心灵之所属，不是逻辑的，而是词和修辞的表达”。感人心者，莫先乎情。教学语言至关重要。
其次，从教材的内容来看，现行中学语文教材可粗略地划分为文学与非文学两大类课文，其比例大约是7:3。这个比例足以说明语文教学语言应大量地向表现性语言倾斜。
文学类课文主要是大量的文学作品，文学作品的语言，表现了作家独特的思维模式和对事物的独特的感受与评价。因此教学语言不能撇开文学语言的特点，按现实生活的逻辑去逐词逐字地讲解，否则就会把一个和谐的艺术意境弄得支离破碎。
如《故乡》中的第一段：“我冒了严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去。时候既是深冬，渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜地响，从篷隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气，我的心不禁悲凉起来。”
分析这段话，我们显然不能只停留在“时间、地点、人物”这“三要素”上，而是要向学生说明这段话是作者悲凉心境的具体体现，它奠定了整个作品的基调。要做到这点，就应该注重对“深冬严寒”“阴晦苍黄”“冷风呜呜”“萧索荒村”等特定景象的描述和渲染，调动起学生的感情，使其迅速进入到作品特有的氛围中去。遗憾的是，有的语文教师在这类文学作品教学中不得要领，仍用指称性语言，以“三要素”分析为主，将作品的情感和氛围肢解与分割，使文学作品的分析变成了篇章结构的讲解。究其原因，这多少与教者对课文本身的指称性语言和表现性语言的分辨、重视不够有关，进而产生对教学语言选择的失误。
即便是解读非文学类课文，也应充分注意表现性语言的传情达意的作用。如《纪念刘和珍君》这篇议论文，第一句的第一个短语是“中华民国十五年三月十五日”，如用指称性语言来陈述这个短语，它只是说明了下文所要叙述之事发生的时间，鲁迅先生于何年何月何日参加了刘、杨的追悼会，但只要深究一下就会发现，文章写于同年四月一日，而记叙同年发生的事一般并不需标明年月份，或仅说“今年”即可。但在这里作者为何要这样写而不那样写呢？原来鲁迅先生正是要用这样的语言表达来抒发自己的一种独特的思想感情。很明显，这句话具有很强的表现功能。如果我们抓住了这点，用表现性语言来表述这句话，就可以引导学生从这庄重、严肃的文笔中，体会到鲁迅先生的那种独特的思想感情。
第三，从语文教学目的来看，语文教学的最终目的是要使学生获得实际运用语言的能力。就语言的两种功能而言，我们无意否认指称性语言对学生实际语言运用能力的培养作用。但从中小学生语言学习实际来看，表现性语言对于这种能力培养来得更直接，更实在一些。因为指称性语言重在语言的认知方面，其理性成分多，较为抽象，很难引起人们的情感体验。而表现性语言则侧重于语言的感受方面，并通过情感的作用，加深学生对语言的理解，因此它不仅有所“知”，而且还有所“感”。试比较下面的译文：
“法兰西万岁！”
他仍然留在那里，头倚着墙，不说话，用手向我们表示：“课上完了……去吧！”
“法兰西万岁！”
然后他呆在那里，头靠着墙，话也不说，只向我们做了一个手势，“散学了，你们走吧。”
从语言指称意义上说，两段译文确实没多大不同。“不说话”不也就是“话也不说”吗？而细心体会，它们在格调、情景上却迥然不同。“他仍然留在那里”，为什么“留”，“留”着要干什么？“留”者的心境又如何？也许他是高兴地“留”在那儿等待一个让人高兴的消息，但“呆”在那儿就不同了，一定是发生了震惊他整个心灵的大事，而且多半是坏事。在喊出了那句凝聚着他全部爱国热情的口号之后，他确实不想、不愿也不能说什么了，于是“只”向我们做了一个手势。我们只要联系语境认真体会“留”“呆”“只”的含意，就可以想见作者笔下这一人物形象此时复杂难言的情状。
分析课文不能不分析语言，分析语言不能脱离整个语境，这样才有利于学生语感能力的培养。语文教学要重视学生语感能力的培养，对此吕叔湘早就大声呼吁过“语文学习的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”语文课的全部内容，包括听说读写的全部活动，都应是为培养和提高学生的语感能力服务的。近年来，语文教学中“几大块”的教学模式有所改进，但字词、语法、修辞、结构等一个个知识点在教学中却更为突出了，句句落实，字字落实，将一篇完整的课文弄得支离破碎，使学生只见局部，不见整体，只让学生知道“语言是什么样的”，而不让学生体会“语言在这里是怎样使用的”。学生记住了一大堆语言知识，却得不到什么语感，到头来语言应用能力仍得不到提高。
语文教学中语言的选择，既是对语文教学实践的思考，也是对语文学科教学性质的具体把握。语文教学离不开语言，重视对语文教学语言的选择是语文教学特点之所需。老舍先生说得好：“我们是语言的运用者，要想办法把话说好，不光要注意‘说什么’，而且要注意‘怎么说’。”语文教学不能只想到“说什么”，更重要的还要思考“怎么说”，而重视语文教学中的语言选择，是这一思考的具体体现。
（梁耀山，浙江宁波市横溪镇正始中学）
教学语言主要是指课堂中所使用的语言，它是一种以口语为主，多种语言形式互相配合、综合运用的语言系统。因此它既有口语特点，又有书面语特点。它的表现形式是口语，但其依据又必须是课文内容。如何把课文的书面语言转化为教师的口头言语，将课文书面语言中所蕴涵的思想和情感，用有声语言，准确、形象、生动地传递给学生，其因素是多方面的。
首先，从教学目标看，教学语言的基调应服从于教学目标的规定。语文教学语言的选择，同样离不开语文教学目标的规定。现代教学论认为语文应划分为两大领域，一是以语文知识和语文能力为培养目标的认知领域，一是以道德情操、审美情趣为目标的情感领域，由此也确定了语文的认知与情感相结合的教学目标。围绕这一目标，就教学语言来看，指称性语言和表现性语言各有所长，不可互相取代。从系统的语文知识学习以及对语言的比较分析等方面说，指称性语言较为合适，它表意清晰，概念明白，逻辑严密。从具体的思想情感教育、审美情趣培养和语言感知能力培养等方面看，表现性语言更加生动，它情感丰富，形象具体，含蓄蕴藉。但在教学实践中，有的教师片面地看重认知目标，强调语文的各个知识点的学习，使得表现性语言日趋淡化；使生动活泼的语文学习变得千篇一律，枯躁无味。
语文是一门工具学科，也是一门人文学科，在语文教学过程之中，各个知识点的切入，只有在情感的导向下其效果才会更佳。作为教学语言来说，表现性语言是较为合适的选择，因为这种语言是“人的心灵之所属，不是逻辑的，而是词和修辞的表达”。感人心者，莫先乎情。教学语言至关重要。
其次，从教材的内容来看，现行中学语文教材可粗略地划分为文学与非文学两大类课文，其比例大约是7:3。这个比例足以说明语文教学语言应大量地向表现性语言倾斜。
文学类课文主要是大量的文学作品，文学作品的语言，表现了作家独特的思维模式和对事物的独特的感受与评价。因此教学语言不能撇开文学语言的特点，按现实生活的逻辑去逐词逐字地讲解，否则就会把一个和谐的艺术意境弄得支离破碎。
如《故乡》中的第一段：“我冒了严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去。时候既是深冬，渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜地响，从篷隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气，我的心不禁悲凉起来。”
分析这段话，我们显然不能只停留在“时间、地点、人物”这“三要素”上，而是要向学生说明这段话是作者悲凉心境的具体体现，它奠定了整个作品的基调。要做到这点，就应该注重对“深冬严寒”“阴晦苍黄”“冷风呜呜”“萧索荒村”等特定景象的描述和渲染，调动起学生的感情，使其迅速进入到作品特有的氛围中去。遗憾的是，有的语文教师在这类文学作品教学中不得要领，仍用指称性语言，以“三要素”分析为主，将作品的情感和氛围肢解与分割，使文学作品的分析变成了篇章结构的讲解。究其原因，这多少与教者对课文本身的指称性语言和表现性语言的分辨、重视不够有关，进而产生对教学语言选择的失误。
即便是解读非文学类课文，也应充分注意表现性语言的传情达意的作用。如《纪念刘和珍君》这篇议论文，第一句的第一个短语是“中华民国十五年三月十五日”，如用指称性语言来陈述这个短语，它只是说明了下文所要叙述之事发生的时间，鲁迅先生于何年何月何日参加了刘、杨的追悼会，但只要深究一下就会发现，文章写于同年四月一日，而记叙同年发生的事一般并不需标明年月份，或仅说“今年”即可。但在这里作者为何要这样写而不那样写呢？原来鲁迅先生正是要用这样的语言表达来抒发自己的一种独特的思想感情。很明显，这句话具有很强的表现功能。如果我们抓住了这点，用表现性语言来表述这句话，就可以引导学生从这庄重、严肃的文笔中，体会到鲁迅先生的那种独特的思想感情。
第三，从语文教学目的来看，语文教学的最终目的是要使学生获得实际运用语言的能力。就语言的两种功能而言，我们无意否认指称性语言对学生实际语言运用能力的培养作用。但从中小学生语言学习实际来看，表现性语言对于这种能力培养来得更直接，更实在一些。因为指称性语言重在语言的认知方面，其理性成分多，较为抽象，很难引起人们的情感体验。而表现性语言则侧重于语言的感受方面，并通过情感的作用，加深学生对语言的理解，因此它不仅有所“知”，而且还有所“感”。试比较下面的译文：
“法兰西万岁！”
他仍然留在那里，头倚着墙，不说话，用手向我们表示：“课上完了……去吧！”
“法兰西万岁！”
然后他呆在那里，头靠着墙，话也不说，只向我们做了一个手势，“散学了，你们走吧。”
从语言指称意义上说，两段译文确实没多大不同。“不说话”不也就是“话也不说”吗？而细心体会，它们在格调、情景上却迥然不同。“他仍然留在那里”，为什么“留”，“留”着要干什么？“留”者的心境又如何？也许他是高兴地“留”在那儿等待一个让人高兴的消息，但“呆”在那儿就不同了，一定是发生了震惊他整个心灵的大事，而且多半是坏事。在喊出了那句凝聚着他全部爱国热情的口号之后，他确实不想、不愿也不能说什么了，于是“只”向我们做了一个手势。我们只要联系语境认真体会“留”“呆”“只”的含意，就可以想见作者笔下这一人物形象此时复杂难言的情状。
分析课文不能不分析语言，分析语言不能脱离整个语境，这样才有利于学生语感能力的培养。语文教学要重视学生语感能力的培养，对此吕叔湘早就大声呼吁过“语文学习的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”语文课的全部内容，包括听说读写的全部活动，都应是为培养和提高学生的语感能力服务的。近年来，语文教学中“几大块”的教学模式有所改进，但字词、语法、修辞、结构等一个个知识点在教学中却更为突出了，句句落实，字字落实，将一篇完整的课文弄得支离破碎，使学生只见局部，不见整体，只让学生知道“语言是什么样的”，而不让学生体会“语言在这里是怎样使用的”。学生记住了一大堆语言知识，却得不到什么语感，到头来语言应用能力仍得不到提高。
语文教学中语言的选择，既是对语文教学实践的思考，也是对语文学科教学性质的具体把握。语文教学离不开语言，重视对语文教学语言的选择是语文教学特点之所需。老舍先生说得好：“我们是语言的运用者，要想办法把话说好，不光要注意‘说什么’，而且要注意‘怎么说’。”语文教学不能只想到“说什么”，更重要的还要思考“怎么说”，而重视语文教学中的语言选择，是这一思考的具体体现。
（梁耀山，浙江宁波市横溪镇正始中学）