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【摘要】课程的本质是经验，是学生与教师经验不断的互动和学习者经验的建构过程。
【关健词】课程 课程观 课程本质
课程在教育活动中处于基础和核心地位，集中体现了教育思想和教育观念，是实施培养目标的施工蓝图，是组织教育教学活动的最主要的依据。世纪之交，课程改革在世界范围内受到前所未有的重视，许多国家都从课程改革入手，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量，把课程改革作为增强国力，积蓄未来国际竟争实力的战略措施加以推行。我国新一轮基础教育课程改革，对原有课程观念、课程功能、课程内容、课程结构、课程评价和课程管理进行了全面变革，初步构建了基础教育课程新体系。为此，我们必须对课程进行再思考、再认识。
一：课程观念
“课程”是一个众说纷纭，难以界定的词汇，在教育文献中，学者们对课程的定义纷繁复杂，莫衷一是。由于课程既非纯粹的客观事物，也不是彻底的观念形态，既有被决定被制约的性质，又存在相当的自主和能动特点。在人类的各种活动中，课程是客观与主观统一，物质和精神结合的复杂对象。同时，社会的发展变化，课程的内涵也处于不断的发展之中，研究者的出发点和研究角度的不同，导致定义课程时的具体差异。
在我国，人们基本上把课程看作学校教学科目的总和或学科的同义语，以及一些课外活动。如《中国大百科全书（教育卷）》对课程的定义是这样的：课程是指所有学科（教学科目）的总和，和学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则指一门学科和一类活动①。再如《教育大词典（课程卷）》对课程的定义：①为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的，有计划，有组织的课外活动：②泛指课业的进程；③学科的同义语，如语文课程，数学课程等②。可以说，这些定义代表了国内对课程的最常识化的界定
20世纪70年代以来，在课程研究领域中出现了“概念重建主义”课程理论，使课程内涵发生了深层的改变。课程“超越了学科和教学计划的涵义，也不再仅指学习者经验，它越来越成为了一种‘符号表征’，越来越成为一种‘文本’，通过这种文本可以解读和构建出多元的意义：政治意义、种族意义、性别意义、审美意义、神学意义、个性意义，等等③。”在国外学者眼里，课程是学生经验的建构过程，是学生与教师不断的互动过程中建构意义的过程，课程越来越具有了生成性与对活性，而不仅仅是学习材料或教学目标。
我国新一轮课程改革，指明课程是一个有计划地安排学生学习机会的过程，并使学生获得知识，参与活动，增加体验。课程是一种动态的过程，是生成性的，而不是僵化不变的。改变传统课程观，把课程作为教学内容来理解，强调课程是师生经验互动和学习者经验的建构过程，课程能让学生在探究和体验中学习，课程关注的是学习者学习过程和方法而非学习结果。同时，课程即关注过去，又要关注现在。课程要反映人类先前的知识体系，但重要的是跟学生当下的生活经验联系起来，让课程回归学生的生活世界，回归学生的经验世界，尊重学生的个性与经验的发展，让课程更具人性化。
二：课程本质
有关课程本质有代表的观点是下列三种：
课程是知识，特点在于：课程体系是以科学逻辑组织的，课程是社会选择和社会意志的体现，课程是既定的，外在于学习者（学习者服从课程）。
课程是经验，特点在于：课程是从学习者角度出发和设计的，与学习者个人经验相联系，相结合，强调学习者作为学习主体的角色。
课程是活动，特点在于：学习者是课程的主体，以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，强调活动是人心理发生发展的基础。
这三种观点，分别对于“课程”属于那一类事物做出了明确的回答。在三种课程观中经验本位的课程观有较强的合理性，与另外两种课程观相比更加优越。在理论上，它能够比较深刻和清楚地解释课程的本质和存在，特别是对于今天的中国基础教育而言，在课程的改革实践和健康发展上更能代表和体现方向性，富于指导价值。
“经验”一词在中文里至少有三层意思：
第一：经历。亲身体验的过程，与人们一般用经历，经过所表述的意思相同，作动词使用。
第二：泛指由实践得来的知识或技能。也指由历史证明了的结论。这是可以与广义的“知识”相通，相等的。是名词。
第三：哲学名词。通常指感觉经验，即感性认识。
把课程本质定义为“经验”，有两层含义：首先课程内容是经验，其次更重要的，是指课程要让学习者去亲身经验。
巴比特在他的《课程》一书中谈到：“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的④。”被称为课程理论之父的泰勒，在他的被奉为经典名著的《课程与教学的基本原理》中所频繁使用的，也是经验，涉及知识时只是作为学习经验中的一个部分。福谢依指出：“课程是学习者在学校指导下的一切经验⑤”。多尔则指出：“公认的课程定义，已从学程的内容，科目及学程表，变为在学校领导下给学习者提供的一切经验⑥。”
从知识本位到经验本位，在课程发展和课程论的发展史上，都是一个重大的进步，使用经验来定义课程本质，有更强的概括性，既可以支持人类社会历史总体经验在课程中的地位，也可以解释学习者个体经验地课程中的意义；课程不仅仅是包括了知识，而且包括了学习者占有和获取知识的主体活动过程（个体化、个性化的经验过程，个人经验与人类经验联结的过程），纯粹的知识永远不能成为课程，只有学生以某种形式与知识发生了相互作用，课程才真正存在；课程是经验的命题，反映的是比“课程是知识”更进步、更深刻的思想理论水平。只有将课程不仅看做学习者接受的对象，同时看做学习者的个体经验过程、学习者与对象的主动相互作用时，才可能将对于个别差异的考虑、个性发展的需求、能力的提高、智慧的开发当做与课程存在必然联系的。
很可能，用经验概括课程仍然不是最准确和合理的，完全有理由设想将来人们的课程观会再次产生飞跃。但在今天，较之知识本位的课程观，经验本位的课程观的形成和出现的确是一次重要的革命。反映出课程与学习者的关系从单向成为双向的。如果说，确立起科学知识在课程中的合法地位，是课程近代化的标志，那么，将学习者的主动学习行为纳入课程，并且采用经验来表述课程实质，则更进一步，提出和完成了课程现代化的基础。随着这种课程本质观逐渐深入的影响，各种各样重视学习者积极性、鼓励学习者主动参与、肯定学习者个人经历和体验的课程才日益发展起来。进而言之，使受教育者的个性发展真正能够在课程中占有充分的地位，并且得到是最大限度的保证和促进才成为现实的可能。
【关健词】课程 课程观 课程本质
课程在教育活动中处于基础和核心地位，集中体现了教育思想和教育观念，是实施培养目标的施工蓝图，是组织教育教学活动的最主要的依据。世纪之交，课程改革在世界范围内受到前所未有的重视，许多国家都从课程改革入手，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量，把课程改革作为增强国力，积蓄未来国际竟争实力的战略措施加以推行。我国新一轮基础教育课程改革，对原有课程观念、课程功能、课程内容、课程结构、课程评价和课程管理进行了全面变革，初步构建了基础教育课程新体系。为此，我们必须对课程进行再思考、再认识。
一：课程观念
“课程”是一个众说纷纭，难以界定的词汇，在教育文献中，学者们对课程的定义纷繁复杂，莫衷一是。由于课程既非纯粹的客观事物，也不是彻底的观念形态，既有被决定被制约的性质，又存在相当的自主和能动特点。在人类的各种活动中，课程是客观与主观统一，物质和精神结合的复杂对象。同时，社会的发展变化，课程的内涵也处于不断的发展之中，研究者的出发点和研究角度的不同，导致定义课程时的具体差异。
在我国，人们基本上把课程看作学校教学科目的总和或学科的同义语，以及一些课外活动。如《中国大百科全书（教育卷）》对课程的定义是这样的：课程是指所有学科（教学科目）的总和，和学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则指一门学科和一类活动①。再如《教育大词典（课程卷）》对课程的定义：①为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的，有计划，有组织的课外活动：②泛指课业的进程；③学科的同义语，如语文课程，数学课程等②。可以说，这些定义代表了国内对课程的最常识化的界定
20世纪70年代以来，在课程研究领域中出现了“概念重建主义”课程理论，使课程内涵发生了深层的改变。课程“超越了学科和教学计划的涵义，也不再仅指学习者经验，它越来越成为了一种‘符号表征’，越来越成为一种‘文本’，通过这种文本可以解读和构建出多元的意义：政治意义、种族意义、性别意义、审美意义、神学意义、个性意义，等等③。”在国外学者眼里，课程是学生经验的建构过程，是学生与教师不断的互动过程中建构意义的过程，课程越来越具有了生成性与对活性，而不仅仅是学习材料或教学目标。
我国新一轮课程改革，指明课程是一个有计划地安排学生学习机会的过程，并使学生获得知识，参与活动，增加体验。课程是一种动态的过程，是生成性的，而不是僵化不变的。改变传统课程观，把课程作为教学内容来理解，强调课程是师生经验互动和学习者经验的建构过程，课程能让学生在探究和体验中学习，课程关注的是学习者学习过程和方法而非学习结果。同时，课程即关注过去，又要关注现在。课程要反映人类先前的知识体系，但重要的是跟学生当下的生活经验联系起来，让课程回归学生的生活世界，回归学生的经验世界，尊重学生的个性与经验的发展，让课程更具人性化。
二：课程本质
有关课程本质有代表的观点是下列三种：
课程是知识，特点在于：课程体系是以科学逻辑组织的，课程是社会选择和社会意志的体现，课程是既定的，外在于学习者（学习者服从课程）。
课程是经验，特点在于：课程是从学习者角度出发和设计的，与学习者个人经验相联系，相结合，强调学习者作为学习主体的角色。
课程是活动，特点在于：学习者是课程的主体，以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，强调活动是人心理发生发展的基础。
这三种观点，分别对于“课程”属于那一类事物做出了明确的回答。在三种课程观中经验本位的课程观有较强的合理性，与另外两种课程观相比更加优越。在理论上，它能够比较深刻和清楚地解释课程的本质和存在，特别是对于今天的中国基础教育而言，在课程的改革实践和健康发展上更能代表和体现方向性，富于指导价值。
“经验”一词在中文里至少有三层意思：
第一：经历。亲身体验的过程，与人们一般用经历，经过所表述的意思相同，作动词使用。
第二：泛指由实践得来的知识或技能。也指由历史证明了的结论。这是可以与广义的“知识”相通，相等的。是名词。
第三：哲学名词。通常指感觉经验，即感性认识。
把课程本质定义为“经验”，有两层含义：首先课程内容是经验，其次更重要的，是指课程要让学习者去亲身经验。
巴比特在他的《课程》一书中谈到：“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的④。”被称为课程理论之父的泰勒，在他的被奉为经典名著的《课程与教学的基本原理》中所频繁使用的，也是经验，涉及知识时只是作为学习经验中的一个部分。福谢依指出：“课程是学习者在学校指导下的一切经验⑤”。多尔则指出：“公认的课程定义，已从学程的内容，科目及学程表，变为在学校领导下给学习者提供的一切经验⑥。”
从知识本位到经验本位，在课程发展和课程论的发展史上，都是一个重大的进步，使用经验来定义课程本质，有更强的概括性，既可以支持人类社会历史总体经验在课程中的地位，也可以解释学习者个体经验地课程中的意义；课程不仅仅是包括了知识，而且包括了学习者占有和获取知识的主体活动过程（个体化、个性化的经验过程，个人经验与人类经验联结的过程），纯粹的知识永远不能成为课程，只有学生以某种形式与知识发生了相互作用，课程才真正存在；课程是经验的命题，反映的是比“课程是知识”更进步、更深刻的思想理论水平。只有将课程不仅看做学习者接受的对象，同时看做学习者的个体经验过程、学习者与对象的主动相互作用时，才可能将对于个别差异的考虑、个性发展的需求、能力的提高、智慧的开发当做与课程存在必然联系的。
很可能，用经验概括课程仍然不是最准确和合理的，完全有理由设想将来人们的课程观会再次产生飞跃。但在今天，较之知识本位的课程观，经验本位的课程观的形成和出现的确是一次重要的革命。反映出课程与学习者的关系从单向成为双向的。如果说，确立起科学知识在课程中的合法地位，是课程近代化的标志，那么，将学习者的主动学习行为纳入课程，并且采用经验来表述课程实质，则更进一步，提出和完成了课程现代化的基础。随着这种课程本质观逐渐深入的影响，各种各样重视学习者积极性、鼓励学习者主动参与、肯定学习者个人经历和体验的课程才日益发展起来。进而言之，使受教育者的个性发展真正能够在课程中占有充分的地位，并且得到是最大限度的保证和促进才成为现实的可能。