新课程背景下的课堂教学不再是一个封闭的系统，也不再拘泥于预先设定的固定不变的程式，而是让教学过程更加走向开放，它不仅是知识传授和学习的过程，也是师生共同成长的生命历程。因此，教师应该用变化的、动态的、预设生成的观点来看待课堂教学，着力建构开放和谐、动态生成的语文课堂。用动态生成的观点看待课堂教学，教科书不再是神圣不可侵犯的。教师不应该是教教材，而是用教材教，可以根据教与学中的实际情况，对教材进行补充、延伸、拓宽、重组，或添或删，灵活使用教材。下面，笔者就语文教师如何活用教材，精心预设，促进课堂动态生成方面谈一些思考。
　　
　　1 补充教材，促进文本的深度认知
　　
　　课文中有不少空白点，不仅给学生以思维和想像的空间，也往往是精彩课堂教学的生成点。教师在教学时要善于抓住这些空白点，把学生领进精彩的问题空间，让学生在问题情境中引起质疑、探究、发现和体验，使文本的学习更加深入、认识更加深刻。
　　《司马迁发愤写<史记>》一课教学伊始，我就引导学生围绕这个问题进行质疑、探究：“起初，司马迁为什么几次想血溅墙头、了此残生?后来，为何又打消了这个念头?”由于故事发生时间距离学生太远，仅凭课文中的一小段文字，要引导学生深刻理解司马迁为什么几次想血溅墙头、了此残生，他们是很难感同身受的。尤其是当时司马迁含冤入狱，遭受宫刑后的极其痛苦、屈辱、绝望的内心，学生更难体验。教学时，我通过两次补充教材，一步步引领学生走进文本，获得深刻的情感体验。第一次，先是适时补充课外阅读材料。帮助学生了解“酷刑”是怎样的刑法?“酷刑就是宫刑，又称腐刑，是最惨无人道、最灭绝人性的一种处罚。对受害者来说，实施酷刑肉体是极其痛苦的。一般人在受宫刑以后，因创口极易感染而中风，若要保全性命，一般要留在似蚕室一般的密室中，在不见风与阳光的环境里蹲上百日，创口才能愈合。受刑者不仅仅是肉体上受到伤害，心灵更是蒙受了永久的耻辱。
　　受刑者受刑后从此断子绝孙。在当时那个封建社会中，如果没有后代会被骂为不孝之子的，一个原本顶天立地的男子汉再也不能泰然自若、昂首挺胸地活着。受刑者真是生不如死，度日如年。”接着，我通过动情的语言来诱发学生的情感。“同学们，宫刑这种惨无人道、灭绝人性的刑罚，既残酷地摧残人的身体和精神，又极大地侮辱人格，使一个原本顶天立地的血性男儿在人前人后再也抬不起头来，再也不能泰然自若、昂首挺胸地活着。这对于一个从小听着英雄故事长大，血液里流淌着自尊自强的信念，胸怀大志，有着建功立业理想的伟男儿来说，怎能不感到万般屈辱呢!何况这种屈辱又是不应该降临到他头上的。他是含冤入狱，受了酷刑。”这时，让学生再读“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残身”，就有了一定的感性基础。第二次，我在学生对宫刑有了感性认识后，又一次补充课外阅读材料，引导学生读懂当时司马迁的内心。我出示了《报任安书》中司马迁的一段内心独白：“我遭受了这场灾祸，为人耻笑，污辱了祖先，又有什么脸面再去谒拜父母的坟墓呢!每天愁肠反复回转，在家里恍恍忽忽，若有所失，外出不知道自己要到哪儿去。每当想到这种耻辱，就汗流浃背，沾湿衣裳。自己简直就是个宦官，连深山岩穴之中都没有自己的藏身之处!”接着，我让学生设身处地地为司马迁想一想，他悲什么?愤什么?想像他当时的心情。这时，我让学生再读“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此殘身”，就有了一定的感情基础。这样，学生自然能通过朗读把司马迁的悲痛和愤慨心情表现出来。
　　以上两次补充相关的材料，两次进行恰当的引导，学生在与文本、文中人物对话的过程中，对文本内容的感悟、人物内心的探究有了一定的深度。
　　
　　2 延伸教材，引发情感的深刻体验
　　
　　学生对语言文字的理解程度，一方面取决于学生的语文基础，另一方面取决于学生在文本学习过程中的独特感受、体验和理解程度。学生的这种独特的感受、理解，丰富的情感体验，需要教师依据教材特点，进行精心预设，需要借助各种教学方法和手段，营造浓郁的教学情境，让学生在真情的激荡之下，不断强化感受与体验，使语文课堂学习转化为情感的诗意之旅。
　　《月光启蒙》一课刻画了一位睿智、朴实的母亲，用黄河滩边的民歌、童谣，借着大自然月色的美，“为我插上想像的翅膀，飞向诗歌的王国”。常见的教学活动，多参照《教参》研读到“月色美，童谣美，真情美，母亲美”这样的层次。在教学《月光启蒙》结束时，我充分利用多媒体教学手段，播放flash课件。(歌曲《明月千里寄相思》、再现母亲往昔的画面)徐小凤轻柔深情的演唱、月光下的母亲，配上文中描写母亲的文字，学生的思绪飞到了作者那个充满诗意的童年时代，回到了那个有着如水的月色、璀璨星空的美妙的夏夜。原汁原味的生活片段伴着柔美的月色，历历在目，极其自然地生成了学生对儿时生活的幸福回味、对母亲真情的美好眷恋!
　　这时，我没有满足学生的这种情感体验程度，及时将教材内容进行了有效的延伸、拓展。我给学生朗诵了作者孙友田《往事如歌——月光母亲》原文中的一段话：“母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面……”投影中同时出现了作者母亲苍老甚至于有点儿丑陋的面容的画面。学生一下子被母亲苍老甚至有些丑陋的形象和不幸的遭遇惊呆了，他们无法想像儿时那个曾经拥有甜美嗓音和玉石雕像般美好形象的母亲现在竟是这样!他们沉默了，内心却被深深震撼。此时此刻，他们也和作者一样，有好多的话语要对母亲倾诉。我没有错过这样的机会，当即引导学生：“看着母亲木然的神情，想起母亲给我的最初的启蒙，作者再也控制不了自己的感情，不觉千言万语涌上心头……你能把当时作者对母亲的感激之情用自己的笔、用自己的心写下来吗?”学生当即提笔，写下了自己的真情实感。
　　此时的课堂，自然地生成了“母亲，我爱你”这样的深层主题!学生倾诉了对自己母亲和天底下所有母亲的感激和热爱。这是学生发自灵魂深处的对母爱的回应!也是学生对至善人性的真切呼唤!
　　
　　3 重组教材，激活内心的深情抒发
　　
　　叶老说过，教材无非是个例子。语文教师不应该受限于教材和教参，要敢于突破教材的束缚，根据教学情境和学生情感发展的需要，对教材进行合理的取舍和重组，或改变教材呈现的顺序，这样课堂会出现意想不到的精彩。课文《三斤珍贵的水》讲述的是一个真实的故事。文章语言描写细腻，感情表达浓烈，读后让人的心灵受到强烈震撼!课文突转写作手法的使用，让结局令读者始料不及，造成强烈的心灵落差，产生巨大的情感震撼力量。文章在最后才让读者真正理解了一头“憨厚、忠实”的老牛变得如此不可理喻、倔强的情感之源：母爱的力量。针对文章的写作特点及情感表达的需要，我大胆重组了教材，隐去了课文的结尾，尝试给学生呈现“不完满的文本”进行教学.以期达到更好的情感教育效果。
　　在学生学完课文时候，我首先让学生根据自己对课文的理解和生活的经验，对故事的结局做出合情合理的解释，让学生在续想课文结尾中，实现对文本的“建构”和“创生”。
　　师：老牛的倔强深深地感动了在场的所有人,那位运水的战士哭了，那位骂骂咧咧的司机也哭了，一向视军队纪律为生命的战士，最后说——“就让我违反一次规定吧，我愿意接受一次处分。”老牛终于得到了珍贵的三斤水，你觉得老牛会怎样做?
　　生l：老牛迫不及待地喝完了放在它面前的水，满足地走开了。
　　生2：让人出乎意料的是，老牛并没有急于喝放在它面前的水，而是唤来同伴，一起分享。
　　生3：出人意料的是，老牛没有喝水.而是对着夕阳，仰天长哞，唤来自己的孩子——那头瘦弱的小牛。
　　在学生大胆猜想的基础上，我接着再现了隐去的结尾。故事的结尾出人意料，在学生心中造成极大的落差，老牛的母爱让学生深深震撼。
　　此时，我趁热打铁，进一步进行引导——一
　　师：是什么让老牛不怕被汽车撞伤的危险冲上公路；是什么让老牛不顾司机的骂骂咧咧、点火驱赶；是什么让老牛不惜被主人打得皮开肉绽、哀哀叫唤；是什么让老牛得到了水，却不舍得喝上一小口，全部给予了小牛。(母爱)
　　师：同学们，此时此刻，你觉得出现在我们面前的还是一头可怜、倔强的老牛吗?(像是一位伟大、无私的母亲)
　　师：同学们，在经历了这个真实而感人的故事后，你又想起了谁，你又想对他或者她说些什么，把你想到的、想说的写下来。
　　在学生经历了对文本的感悟、体验之后，内心有一种表达的冲动，这是“情动而辞发”的另一种形式。学生由牛的母爱，想到自己沐浴着的母爱，一定思绪激荡，心中对母亲的感激之情需要一吐为快。
　　苏霍姆林斯基说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能真正成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”仔细思量苏翁的这句话，我们是否可以进行这样的理解：语文教师要真正站在促进学生发展的高度，以更开阔的视野来对教材进行深度解读、灵活处理、精心预设，只有拥有对语文教材认识的制高点，任何教材才能在我们的手里变得游刃有余，课堂才能生成我们所期待的“精彩”。