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摘要：评价学生，教师要充分运用马克思主义哲学中全面和发展的观点，让学生在教师公正、客观的评价中认识自我，让教师在评价学生中走出“误区”。
关键词：评价学生 误区
科学、客观、公正地评价学生是教师教育教学活动中的重要环节。通过评价，教师可以进一步了解、认识学生，为教师“因材施教”、“有的放矢”提供条件。同时，学生也能够在教师对自己的评价中认识自我，增强自信，找准位置。但是，教师在对学生的评价中常陷入一些“误区”，“误区”产生“误识”，“误识”则“误导”，误导教师和学生之间的“教”和“学”。因此，教师对学生的评价应以正确的教育评价观为指导，避免踏入评价的“误区”。
误区一：对学生评价中首因效应，先入为主
教师在评价学生时，头脑里很容易再现与学生接触的第一场景，学生给教师留下的第一印象，往往使教师“挥不去、抹不掉”，进而会影响着教师对学生评价的客观和公正。这种在心理学上的“首因效应”和“先入为主”的评价错觉，常常使教师“以貌取人”地评价学生，当然就难免片面和不公。马克思主义认识论认为，认识和看待事物，应当是动态的、发展的。虽然，学生留给教师的第一印象可以成为认识、评价学生的基础，但教师能在此基础上，纵向认识学生的“前”与“后”、“旧”与“新”，才能全面认识和了解学生，对学生做出客观、公正的评价。
误区二：评价学生时“定量”和“定性”的不统一
马克思主义辩证法认为，事物的发展是由量变到质变的过程，没有量的积累，就没有质的飞跃。现在，不少教师在对学生的评价中常借助“量化考核”的手段，以期在量化的分数等级中给予学生在学习能力、思想道德状况、交流合作等方面的评价。这种对学生的量的评价虽然较客观地描述了学生各方面素质的状况，但也易使教师根据这样的等级拿着“尺子”把学生分成相应的等级，进而根据这样的“定量”去“定性”。比如，在对学生学业成绩的评价中，60分常成为一些教师对学生进行“好”和“差”定性的标准，但这样的定性往往是不准确的，不能为教师“因材施教”提供真实的信息，当然也易挫伤部分学生的自信心和积极性。因此，教师在对学生进行评价时，要充分认识量化评价手段的局限性，更不要滥用量化的手段，即使要用，也只能是对学生进行量的描述，而不是以此定性。
误区三：对学生评价时“一叶障目”
马克思主义认识论认为，对事的评价应是全面的、多角度的。但并非所有的教师都能做到对学生的全面评价。成绩好，思想也好；成绩差，什么都差；突出优点，淡化缺点等，常出现在教师对学生的评价活动中。因此，教师在评价学生时切忌“只见树木，不见森林”、“一叶障目”，以马克思主义的全面观点指导教师对学生的评价活动，才能真正地使教师从评价学生中获取真实的信息。
误区四：对学生评价时“权威”、“家长式”作风
教师对学生的评价是一个师生双方以诚相待、交流信息的互动过程，教师对学生的中肯评价才能赢得学生积极的反馈和回应。但在传统的教育教学思想下，教师与学生事实的不平等使学生“主体性”地位没能真正得以体现，因而，教师对学生的评价也常是“权威式”和“家长式”作风，教师常常是“我说了算”，“学生没有发言权”，甚至不顾实际把莫须有的“罪名”强加在学生身上。这样的评价，学生不仅不认可，甚至产生反感，严重违背了教育教学中师生平等原则，不利于师生关系的健康、和谐。所以，教师在对学生评价时，一定要摆正位置，充分认识自己在对学生评价活动中的角色定位，让自己成为帮助学生认识、了解自我的“良师”和“益友”。
误区五：对学生评价中的“过程”与“结果”分离
教师对学生的评价是在教师“教”与学生“学”的过程中逐步形成的，且以结果的形式反映出学生的学习水平、思想道德状况等。因此，对学生的评价其实是“评价过程”与“评价结果”的统一，在过程中得出结果，在结果中反映过程。但教师在对学生的实际评价中，常常重结果，轻过程；或重过程，轻结果，过程与结果的分离使教师对学生的评价缺乏科学性和准确性。比如，对学生的思想道德状况的评价，如果只对其形成过程进行描述，就会“有因无果”；如果只对其下结论，则是“水无源头”。所以，教师对学生的评价应以马克思主义辩证法为指导，在“过程”与“结果”的辩证统一中评价学生。
误区六：以僵化的标准评价学生
教师对学生的评价是依据国家制定的学生素质评价目标的评价，具有很强的时代感和发展性，不同时期，不同阶段，对学生的评价标准是不同的。但在教师对学生的实际评价中，教师往往因为观念陈旧，或对学生素质评价目标的把握不准，或对学生身心发展规律的漠视，对学生的评价还是“老一套”，用“过去”的评价标准衡量“现在”的学生，评价标准呆板和僵化，不合时宜，对学生的评价也就缺乏科学性和真实性。所以，教师在评价学生时，应该“与时俱进”，制定和完善与时代同步的学生素质评价目标，深入钻研，了解和尊重学生身心发展规律，使教师对学生的评价建立在符合时代特征和学生实际的标准之上。
总之，教师在评价学生时，应当树立正确的教育评价观，克服种种错误的评价思想和观念，这样才能对学生作出客观、公正的评价。
关键词：评价学生 误区
科学、客观、公正地评价学生是教师教育教学活动中的重要环节。通过评价，教师可以进一步了解、认识学生，为教师“因材施教”、“有的放矢”提供条件。同时，学生也能够在教师对自己的评价中认识自我，增强自信，找准位置。但是，教师在对学生的评价中常陷入一些“误区”，“误区”产生“误识”，“误识”则“误导”，误导教师和学生之间的“教”和“学”。因此，教师对学生的评价应以正确的教育评价观为指导，避免踏入评价的“误区”。
误区一：对学生评价中首因效应，先入为主
教师在评价学生时，头脑里很容易再现与学生接触的第一场景，学生给教师留下的第一印象，往往使教师“挥不去、抹不掉”，进而会影响着教师对学生评价的客观和公正。这种在心理学上的“首因效应”和“先入为主”的评价错觉，常常使教师“以貌取人”地评价学生，当然就难免片面和不公。马克思主义认识论认为，认识和看待事物，应当是动态的、发展的。虽然，学生留给教师的第一印象可以成为认识、评价学生的基础，但教师能在此基础上，纵向认识学生的“前”与“后”、“旧”与“新”，才能全面认识和了解学生，对学生做出客观、公正的评价。
误区二：评价学生时“定量”和“定性”的不统一
马克思主义辩证法认为，事物的发展是由量变到质变的过程，没有量的积累，就没有质的飞跃。现在，不少教师在对学生的评价中常借助“量化考核”的手段，以期在量化的分数等级中给予学生在学习能力、思想道德状况、交流合作等方面的评价。这种对学生的量的评价虽然较客观地描述了学生各方面素质的状况，但也易使教师根据这样的等级拿着“尺子”把学生分成相应的等级，进而根据这样的“定量”去“定性”。比如，在对学生学业成绩的评价中，60分常成为一些教师对学生进行“好”和“差”定性的标准，但这样的定性往往是不准确的，不能为教师“因材施教”提供真实的信息，当然也易挫伤部分学生的自信心和积极性。因此，教师在对学生进行评价时，要充分认识量化评价手段的局限性，更不要滥用量化的手段，即使要用，也只能是对学生进行量的描述，而不是以此定性。
误区三：对学生评价时“一叶障目”
马克思主义认识论认为，对事的评价应是全面的、多角度的。但并非所有的教师都能做到对学生的全面评价。成绩好，思想也好；成绩差，什么都差；突出优点，淡化缺点等，常出现在教师对学生的评价活动中。因此，教师在评价学生时切忌“只见树木，不见森林”、“一叶障目”，以马克思主义的全面观点指导教师对学生的评价活动，才能真正地使教师从评价学生中获取真实的信息。
误区四：对学生评价时“权威”、“家长式”作风
教师对学生的评价是一个师生双方以诚相待、交流信息的互动过程，教师对学生的中肯评价才能赢得学生积极的反馈和回应。但在传统的教育教学思想下，教师与学生事实的不平等使学生“主体性”地位没能真正得以体现，因而，教师对学生的评价也常是“权威式”和“家长式”作风，教师常常是“我说了算”，“学生没有发言权”，甚至不顾实际把莫须有的“罪名”强加在学生身上。这样的评价，学生不仅不认可，甚至产生反感，严重违背了教育教学中师生平等原则，不利于师生关系的健康、和谐。所以，教师在对学生评价时，一定要摆正位置，充分认识自己在对学生评价活动中的角色定位，让自己成为帮助学生认识、了解自我的“良师”和“益友”。
误区五：对学生评价中的“过程”与“结果”分离
教师对学生的评价是在教师“教”与学生“学”的过程中逐步形成的，且以结果的形式反映出学生的学习水平、思想道德状况等。因此，对学生的评价其实是“评价过程”与“评价结果”的统一，在过程中得出结果，在结果中反映过程。但教师在对学生的实际评价中，常常重结果，轻过程；或重过程，轻结果，过程与结果的分离使教师对学生的评价缺乏科学性和准确性。比如，对学生的思想道德状况的评价，如果只对其形成过程进行描述，就会“有因无果”；如果只对其下结论，则是“水无源头”。所以，教师对学生的评价应以马克思主义辩证法为指导，在“过程”与“结果”的辩证统一中评价学生。
误区六：以僵化的标准评价学生
教师对学生的评价是依据国家制定的学生素质评价目标的评价，具有很强的时代感和发展性，不同时期，不同阶段，对学生的评价标准是不同的。但在教师对学生的实际评价中，教师往往因为观念陈旧，或对学生素质评价目标的把握不准，或对学生身心发展规律的漠视，对学生的评价还是“老一套”，用“过去”的评价标准衡量“现在”的学生，评价标准呆板和僵化，不合时宜，对学生的评价也就缺乏科学性和真实性。所以，教师在评价学生时，应该“与时俱进”，制定和完善与时代同步的学生素质评价目标，深入钻研，了解和尊重学生身心发展规律，使教师对学生的评价建立在符合时代特征和学生实际的标准之上。
总之，教师在评价学生时，应当树立正确的教育评价观，克服种种错误的评价思想和观念，这样才能对学生作出客观、公正的评价。